Организация: ГБОУ ШКОЛА №814 СП№666ДОп

Населенный пункт: г. Москва

1. Грамматический строй родного языка. Содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста.

2. Игры и упражнения по формированию грамматического строя речи в дошкольном возрасте.

3. Список литературы

Грамматический строй родного языка.
Содержание работы по формированию грамматической стороны речи
у детей дошкольного возраста.

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова. Синтаксис изучает словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов. Словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.
Пути формирования грамматически правильной речи: создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.
Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.
Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальные занятия, основное содержание которых – формирование грамматически правильной речи. Целесообразно предусматривать на таких занятиях работу по всем направлениям: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.

2. Часть занятия по методике развития речи.

· Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

Например, в младшей группе в процессе рассматривания картины «Кошка с котятами» можно: упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок, у котенка не видно лап); предложить детям составить простые предложения о котятах («Что делает черный котенок? Что делает рыжий котенок?»).

· Грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием, например упражнения на согласование существительного и прилагательного в роде и числе, словообразовательные и др.

Так, детям предлагается ответить на вопросы: Большой, деревянный, красивый. Это дом или домишко? Как можно сказать про домишко?

Широкая, глубокая, судоходная. Это река или ручей?

Река глубокая, а море еще... (глубже).

Озеро большое, а море еще… (больше).

Река маленькая, а ручей еще… (меньше).

При планировании занятий важно правильно определять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей.

Важным условием усвоения ребенком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуковой форме слова, воспитание у детей внимания к звучанию грамматических форм.

Существенную роль и здесь играет правильный выбор речевого материала. Например, отбирая игрушки и предметы для занятия, нужно учитывать, чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были разные типы окончаний (платье – платья – платьев; окно – окна – окон; стол – столы – столов; шуба – шубы – шуб). С этой же целью воспитатель выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончаний существительных в разных падежах.
К методам формирования грамматически правильной речи относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения – преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.)

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец.)

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

–Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван. И т.д.

В современных методических и учебных пособиях предлагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп.

Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок – ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

· ехать – приезжай, махать – маши, искать – ищи;

· снять (что?) – пальто, но раздеть (кого?) – куклу;

· надеть (что?) – шапку, но одеть (кого?) – мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок – носок; карандашей – апельсинов – груш; столов – окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм – сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Игры и упражнения по формированию грамматического строя речи в дошкольном возрасте.

1.Что за зверь?

Цель: Упражнять детей в образовании притяжательных прилагательных при назывании частей тела знакомых животных. Научить анализировать изображение фантастического зверя, определять, из каких частей других животных оно составлено. Развивать взаимоконтроль партнеров по игре при выполнении заданий (подготовительная группа). Развивать у детей чувство юмора.

Игровой материал: Картинки с силуэтным изображением фантастических зверей, составленных из 2-х частей разных животных: поросёнка с собачьей головой, петуха с лисьим хвостом, медведя с птичьей головой и т.п. (старшая группа). Конверт для картинок.

Ход игры: В старшей группе играет четное количество детей. Воспитатель предлагает детям сесть за стол друг напротив друга (парами). Показывает конверт и рассказывает, что один знакомый веселый художник передал для них конверт со своими картинками. А что он нарисовал, сейчас узнаем. Достает демонстрационную картинку, показывает детям, выслушивает их высказывания, потом спрашивает: «Кто это? Может быть, верблюд? Нет, это не верблюд. У верблюда нет рогов, а у этого зверя - оленьи рога, поросячья голова, гусиная шея, лошадиный хвост и коровье вымя. Вот сколько разных животных соединил вместе художник-шутник, и получился смешной фантастический зверь». Затем достает остальные картинки из конверта и раскладывает их на столе.

Посмотрите, что за звери?

Я глазам своим не верю:

Чьи рога? Чья голова?

Узнаю едва-едва.

Что тут так? А что не так?

Получился кавардак.

Звери разные у нас,

Разберемся мы сейчас.

Воспитатель перевертывает картинки, предлагает взят: каждому по одной и решить, что за зверь. Объясняет: «Каждый из вас покажет свою картинку тому, кто сидит напротив. Назовет его по имени и скажет, например, так: «Вова, у меня заяц с медвежьей головой, а у тебя кто?», а Вова ответит ему: «А у меня поросенок с петушиной) головой.

2.У кого сколько?

Цель: Упражнять детей в согласовании числительных с существительными в роде и числе.

Игровой материал: 1. Карточки с предметами в количестве 1 и 2 в наборе (в конвертах). 2. Фишки. 3. Добавляются несколько карточек с 5 предметами: воздушные шарики, цветы, кольца и др.; зеленые фишки; прямоугольные кусочки картона для II варианта.

Ход игры: Игра начинается с подготовительных упражнений. Каждый ребенок получает наборы карточек с одним и двумя предметами, раскладывает их в 2 столбика и четко называет, что у него изображено: сначала 1 предмет, потом 2 предмета. Воспитатель спрашивает, одинаково ли произносятся слова, обозначающие количество и названия предметов (окончания слов меняются: был один флажок - стало два флажка), и предлагает: «Я буду называть какой-нибудь один предмет, а вы по очереди будете называть 2 таких же предмета. Один графин... (два графина); одна телега... (две телеги); одно сито... (два сита) и т. д. Интересно, изменятся ли окончания слов, если я дам вам карточки, на которых нарисовано по 5 предметов?» Дети называют 5 предметов, изображенных на карточках (5 шаров, 5 ваз), и с помощью воспитателя замечают, что слово, обозначающее количество 5 не изменяется, а изменяются окончания слов, обозначающих предметы. Данные упражнения могут привлечь внимание детей к лексико-грамматическим конструкциям родного языка. Во время игры воспитатель оставляет каждому играющему по три карточки с одним, двумя, пятью предметами и по три зеленых фишки. Важно, чтобы в целом у детей на карточках были изображены предметы, обозначаемые существительными разного рода. Затем объясняется игровое задание: «Я буду называть число, и если это число подходит к вашим предметам на карточке, то кладите на нее фишку». Воспитатель называет вразбивку числа: один, два, две, одно, одна и пять. После выполнения задания каждый ребенок поочередно называет, что или кто нарисован и сколько у него на карточках предметов, согласовывая числительное с существительным. Воспитатель может поинтересоваться, почему все дети одновременно положили фишку на свои карточки с 5 предметами. Если ребенок, после того как он назвал свои предметы на 3-х карточках, заметил ошибку, он сам снимает с карточки зеленую фишку. Выигравшими считаются те, у кого все карточки закрыты фишками.

3.Чьи эти вещи?

Цель: Упражнять детей в образовании притяжательных прилагательных.

Игровой материал: Картинки с предметами быта: одежды, посуды, игрушек, учебных принадлежностей и др. (часть картинок может быть в 2-х экземплярах - очки, зонтик и др.).

Ход игры: Воспитатель: «Нам нужно узнать, чьи эти вещи: бабушкины, дедушкины, мамины, папины, Машины или Колины, и разложить их рядом с ними». Воспитатель спрашивает: «Чья это вещь?» - а ответы детей могут быть такими: «Этот портфель - Машин» или «Эта погремушка - Колина», «Эти туфли - мамины» и т. д. Может сразу показывать по 2 картинки с вещами, принадлежащими разным членам семьи (мужской и женский головные уборы или предметы одежды для мальчика и девочки и т.п.).

4.Упражнение «Лесник»

Цель: формировать умение детей образовывать однокоренных слов, подбор антонимов.

Игровой материал: Сюжетная картинка.

Ход игры: Воспитатель говорит: «Дети, посмотрите на картинку. Что вы на ней видите? (Лес.) Кто следит за порядком в лесу, охраняет его? Это лесник. Дом его стоит в лесу. Это какой дом? (Лесной.) К дому лесника ведет тропинка. Это какая тропинка? (Лесная.) Лесная тропинка узкая, а дорога... (широкая). Деревья в лесу высокие, а кусты... (низкие). Вот речка глубокая, а ручеек... (мелкий). Это тропинка. В лесу много… тропинок.

5.«Что на елке, а что (кто) под елкой, рядом, около елки?»

Цель: закрепить понимание предлогов на, под, рядом, около; активизировать словарь по теме.

Игровой материал: наряженная елка, игрушечные Дед Мороз и Снегурочка, подарок под елкой.

Ход игры. Взрослый просит ребенка показать и сказать, что он видит на елке, а что или кого под елкой. Что находится рдом с елкой, окол нее. Предлоги необходимо выделять голосом.

6.«Где сейчас машина?»

Цель: учить понимать предложные конструкции.

Игровой материал: сюжетные картинки с изображением машины в разных местах.

Ход игры: Взрослый раскладывает картинки перед ребенком. Затем просит его показать машину, которая подъезжает к дому, стоит около гаража, едет по мосту, и т.д.

7.«Где бабочка?»

Цель: формировать понимание предлогов.

Игровой материал: бумажная бабочка, искусственный или настоящий цветок.

Ход игры: Взрослый выполняет различные действия с бабочкой (сажает ее на цветок, под цветок, на листик, держит над цветком, около, рядом и пр). В это время спрашивает у ребенка, где бабочка и контролирует правильность его ответов. Затем предлагает ребенку поиграть с бабочкой, активизируя его речь вопросами.

8.«1, 2,5»

Цель: упражнять в согласовании существительных с числительными.

Игровой матреиал: предсметные картинки, картинки с цифрами 1,3,5.

Ход игры: Воспитатель показывает картинку с цифрой и предметныую картинку. Ребенок должен правильно назвать картинку, согласовывая с цифрой, указанной на карточке.

9.«Сплетем веночек»

Цель: формировать умение согласовывать существительное с числительным

Игровой матреиал: Настоящие одуванчики.

Ход игры: Взрослый плетет венок, проговаривая с ребенком словосочетания: «Один одуванчик, два одуванчика, три одуванчика, много одуванчиков». Аналогично можно собрать букет из других цветов.

10.«Покатаем в машине игрушки»

Цель: активизировать речь по теме, уточнить понимание некоторых предлогов.

Игровой материал: большая грузовая машина, игрушечные пассажиры - кукла, мишка и др.

Ход игры: Взрослый предлагает ребенку покатать в машине игрушки. Уточняется название частей грузовой машины, их цвет и форма. Ребенок усаживает «пассажиров» и катает их. Взрослый задает вопросы: «Кто сидит и машине? Что делает кукла? Что делает машина?» Затем он просит повозить машину около стола, у шкафа, за дверью и т. д.

11.Игра «Один – много».
Цель: научить детей образовывать существительные именительного падежа множественного числа.
Наглядный материал: предметные картинки – слова в единственном и множественном числе.
Ход игры: детям демонстрировалась картинка с изображением одного предмета и предлагалось найти картинку с изображением этого же предмета, но в большем количестве.
Речевой материал: - У меня красный шар. - А у меня красные шары (ребенок).

12.Игра «Что растет в лесу».
Цель: образование формы множественного числа существительного с окончанием -ы.
Наглядный материал: предметные картинки и сюжетная картинка.
Ход игры: на доску вывешивалась сюжетная картинка «Лес», дети рассматривали картинку, а экспериментатор постепенно вывешивал вокруг этой картинки карточки предметов в единственном числе (дуб, сосна, береза, гриб, цветок, куст, ягода).
Речевой материал: - В лесу растет один дуб? (В лесу растут дубы); - В лесу растет одна сосна? - В лесу растет один гриб?

13.Игра «У кого похожая картинка?»
Цель: образование форм множественного числа существительных с окончанием на -ья.

Ход игры: детям раздавались картинки с изображением предмета во множественном числе, экспериментатор поднимал свою картинку и спрашивает детей у кого есть похожая. - На моей картинке нарисован стул. У кого есть такая же?

14.Игра «Измени слово».

Цель: закрепить знания формы множественного числа именительного падежа существительных с разными окончаниями.
Оборудование: мяч.
Ход игры: ребенку назывались слова в единственном числе и поймав мяч, он должен назвать слово во множественном числе.

15.Игра «С какого дерева упал листок?».
Цель: закрепить названия деревьев, форму родительного падежа единственного числа с предлогом С.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: карточки с листьями деревьев раздавались детям. Дети должны определить, листья каких деревьев у них оказались, и назвать дерево: «У меня лист упал с клена».

16.Игра «Эрудит».
Цель: закрепить части тела животных, и образование форм родительного падежа с предлогом У.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям раздавались картинки с животными, и задаются вопросы. Речевой материал: - У кого большой хобот? - У кого пушистый хвост? - У кого нос пяточком? - У кого длинные уши? - У кого есть копыта?

17.Играем в сказку «Колобок».

Цель: образование формы родительного падежа с предлогом от.
Наглядный материал: предметные картинки героев из сказки «Колобок».
Ход игры: детям читалась сказка «Колобок», затем сказка прочитывалась по второму разу, но с пропусками, а дети должны продолжить (от бабушки, от дедушки, от волка, от зайца, от медведя).

18.«Подбираем рифму».
Цель: формировать умение образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям читалось шуточное стихотворение: Даю вам честное слово, Вчера в половине шестого Я видел двух свинок Без шляп и ботинок. - Мы с вами тоже сможем сочинить веселые шутки. Я буду начинать, а вы продолжайте (детям показываются картинки во время чтения стихотворения, которые заранее проговаривались).
Речевой материал: Даем честное слово: Вчера в половине шестого Мы видели двух сорок Без … (ботинок) и … (носков), И щенков без … (тапочек), И синичек без … (рукавичек).

19.Упражнение «Заготовки на зиму»
Цель: закрепление темы «Овощи – фрукты», формировать умение образовывать множественное число родительного падежа существительных.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям рассказывалось о том, что осенью делаются на зиму заготовки из овощей и фруктов. Это соки, повидло, варенье, салаты, компоты и джемы. После им раздавались картинки с изображением овощей и фруктов, и предлагалось составить предложения, что бы они приготовили из того, что изображено на их картинках.

20.Упражнение «Угадай, чего не стало?»

Цель: закрепить умение образовывать множественное число существительных родительного падежа.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: на фланелеграф вывешивалось по четыре картинки с предметами во множественном числе, затем две картинки убирались, и у детей спрашивали: «Чего не стало?». Картинки подбирались с разными окончаниями.

21.Упражнение «Кому, что нужно для работы»
Цель: закрепление темы «Профессии», усвоение дательного падежа в единственном и множественном числе.
Наглядный материал: предметные картинки.
а) Ход игры: детям раздавались картинки, на которых изображены учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц и т.д. Затем каждый ребенок должен встать, показать свою картинку и сказать: «У меня учитель без указки, ему нужно дать указку» и т.д.
б) Ход игры: на доску вывешивались картинки с девочками, мишками, собачками т.д., а детям раздаются картинки с предметами (книжка, конфета, мяч и т.д.). Каждый ребенок должен подойти со своей картинкой и выбрать кому он, что даст.
Речевой материал: - Я дам конфету девочкам; - Я дам книгу мишкам.

22.Игра «Гости»
Цель: закрепление темы «Дикие животные», усвоение дательного падежа.
Наглядный материал: предметные картинки и мягкие игрушки.
Ход игры: дети рассаживались вокруг стола, у каждого ребенка по игрушки, у экспериментатора зайчик, на столе разложены картинки с угощением. Детям предлагалось выбрать по картинки, для своего животного: - Орехи я дам белке; - Мед я дам медведю.

23.Игра «Кто самый наблюдательный»
Цель: развить у детей внимание, память, обиходный словарь.
Ход игры: дети должны посмотреть, что находиться вокруг, и назвать больше предметов полными предложениями. Первый ребенок называл в единственном числе, а второй повторял во множественном числе. Речевой материал: - Я вижу стол, окно, стул … - Я вижу столы, окна, стулья…

24.Игра «Измени и скажи правильно»

Цель: научить детей внимательно слушать и находить ошибки.
Ход игры: детям задавались вопросы и давались варианты ответов поставленных в начальную форму, ребенок должен был дать ответ в правильном варианте.
Речевой материал: - Люблю кого? Что? (мама, Родина, кошка); - Цени что? (труд, забота, дружба); - Береги что? (книга, игрушка, деревья, птиц); - Запомни что? (сказка, песня, загадка, стихотворение).

25.Игра «Кто, чем защищается»

Цель: закрепить тему «Животные и птицы», усвоение творительного падежа.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: дети рассматривали картинки с изображением животных, и отвечали на вопросы: кто чем защищается? Речевой материал: - Чем защищается собака? (слон, олень, еж, гусь, кошка).

26.Игра «Что чем делают?»
Цель: расширить словарный запас, научить составлять словосочетания и согласовывать глагол с существительным, усвоить форму творительного падежа множественного числа.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям раздавались предметные картинки с изображением инструментов во множественном числе: пилы, топоры, лопаты, иглы, ножи, ножницы и т.д., дети должны были составить словосочетания, отвечая на вопрос «Чем пилят (копают, шьют, режут и т.д.)?».

27.Игры «Когда это бывает?», «Кто за кем?»

Цель: закрепить форму творительного падежа.
Наглядный материал: предметные картинки.
а) Ход игры: на доске вразнобой вывешивались картинки с временами года, и детям задавался вопрос «Что за чем идет?».
б) Ход игры: дети делились на две команды. Водящие стояли впереди команды, спиной к остальным детям. Их задача вспомнить и сказать, кто за кем стоит. Правильный ответ поощряется фишкой.

28.Упражнение «Забота»
Цель: формировать умение детей составлять предложения по картинкам. Усвоение формы предложного падежа.

Ход игры: детям раздавались картинки, на которых изображены дети, ухаживающие за животными и растениями. Задавался вопрос: «О ком (чем) заботятся дети?»

29.Упражнение «Помоги животным найти свой домик»
Цель: закрепления знаний о жилище животных, уточнение предложного падежа.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: на доску вывешивались картинки с жилищем животных, а картинки с животными вывешивались под жилищем в перепутанном виде. Детям предлагалось помощь животным найти свой дом. Ответ дается полным предложением.

30.Упражнение «Догадайся, что делает девочка, и что отвечает»
Цель: формировать умение детей образовывать формы 1-го и 3-го лица глаголов.
Наглядный материал: сюжетные картинки.
Ход игры: детям показывались сюжетные картинки с конкретным изображением действия, и ответить на вопросы «Что делает девочка?» и ответ девочки в 1 лице настоящего времени.

31.Упражнение «Угадай и сделай так же»
Цель: формировать умение детей изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного числа этих же глаголов.
Ход игры: один из детей совершал действие без предмета, другой должен угадать совершаемое действие, назвать его и сделать точно так же.
Речевой материал: Вова идет. – Я иду. Катя спит. – Я сплю. Таня пьет. – Я пью. Алина рисует. – Я рисую. Артем бежит. – Я бегу. Оля читает. – Я читаю.

32.«Я - они»

Цель: формировать умение детей одни и те же глаголы настоящего времени единственного числа употреблять в 1-м лице множественного лица.
Ход задания: экспериментатор называл действие в единственном числе, а дети должны ответить во множественном числе.
Речевой материал: Я иду. – Мы идем. Я пою. – Мы поем. Я мою руки. – Мы моем руки. Я гуляю. – Мы гуляем. Я играю. – Мы играем. Я сплю. – Мы спим.

33.Упражнение «Закончи предложения»
Цель: формирование навыков на сопоставление глаголов единственного числа в трех лицах: 1, 2 и 3-м.
Ход игры: экспериментатор начинал говорить предложения в 1-м лице, потом обращался к первому ребенку, и он отвечает во 2-м лице, и к третьему, он отвечает в 3-м лице.
Речевой материал: Я иду. – Ты …(идешь). – Он …(идет); Я стою. – Ты …(стоишь). – Он …(стоит); Я иду гулять. – Ты …(идешь гулять). – Он …(идет гулять); Я строю дом. – Ты …(строишь дом). – Он …(строит дом); Я сплю. – Ты …(спишь). – Он …(спит).

34.Игра «Большой – маленький»
Цель: формировать умение детей образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: на доску вывешивались круги – большой и маленький, а детям раздались картинки с изображением предметов. Каждый ребенок по очереди выходил к доске, называл сначала большой предмет под большим кругом, а затем маленький под маленьким.

35.Упражнение «Еж и ежик»
Цель: закрепить тему «Овощи», сформировать навыки образование, уменьшительно-ласкательный суффиксов.
Наглядный материал: предметные картинки, 2 ежика большой и маленький. Ход игры: детям показывали игрушки: ежа и ежика, и объяснялось детям, что они делают на зиму запасы, и надо им помочь. У детей картинки с изображением овощей больших и маленьких. Далее дети раздали овощи ежам, и рассказывали, что кому они дадут. Речевой материал: - Я дам ежу свеклу (огурец, капусту, баклажан и т.д.), а ежику свеколку (огурчик, капустку, баклажанчик).

36.Игра «Назови ласково»
Цель: научить детей образовывать прилагательные с ласкательным значением.
Ход игры: детям предлагалось назвать признак предмета ласково.

37.Упражнение «Подскажи действия»
Цель: научить детей образовывать и правильно употреблять глагол ЕХАТЬ с разными приставками.
Наглядный материал: игрушечная машинка.
Ход игры: экспериментатор показывал действия с машинкой и начинал предложения, а дети должны были продолжить предложения и назвать действие.
Речевой материал: - Машина от дома (что сделала?) …(ОТъехала); - Машина по дороге…(ПОехала); - Машина к мосту…(ПОДъехала); - Машина на мост…(Въехала); - Машина с моста…(Съехала); - Машина дерево…(ОБъехала). Экспериментатор повторял произнесенные правильно детьми глаголы, выделяя голосом приставки.

38.Упражнение «Игра с водой»
Цель: научить детей образовывать и правильно употреблять глагол ЛИТЬ
Наглядный материал: стаканы с водой, лейка и цветы.
Ход игры: экспериментатор демонстрировал действия и комментировал их. Далее повторял эти действия и комментируя их не правильно, а дети должны были исправлять ошибки.

39.Упражнение «Скажи наоборот»
Цель: научить детей называть действия с противоположным значением. Наглядный материал: мяч.
Ход игры: дети встают в круг. Экспериментатор бросал мяч и называл действие, а ребенок поймавший мяч, называл действие с противоположным значением.
Речевой материал: - НАливает – ВЫливает; - Входит – ВЫходит; - ЗАкрывает – ОТкрывает; - ПРИплывает – ОТплывает; - СОбирает – РАЗбирает; - ПОДъезжает – ОТъезжает.

40.Упражнение «Страшный зверь»
Цель: формировать умение соотносить взрослых животных с названиями их детенышей.
Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: экспериментатор читал рассказ и делал паузы, показывая картинки, дети должны вставлять подходящие по смыслу слова.
Речевой материал: «У девочки Вари были кошки с …(котятами), собака с… (щенятами), утка с… (утятами), курица с… (цыплятами), коза с… (козлятами). Как-то раз утята побежали к реке, стали плавать и нырять, а котята, цыплята, щенята и козлята смотрели на них. Вдруг слышат: «Тра-та-та!» Испугались малыши и побежали к своим мамам. Котята к… (кошке), щенята к… (собаке), утята к… (утке), цыплята к… (курице), козлята к… (козе).

41.Упражнение «День рождения Пуха»

Цель: формировать умения соотносить названия животных с названиями их детенышей.
Наглядный материал: игрушки и предметные картинки.
Ход игры: дети встали вокруг стола, на столе раскладывались картинки со взрослыми животными. Экспериментатор рассказывал детям про котенка Пуха и его день рождения, как к нему пришли гости и они играли в прятки, и сопровождая свой рассказ действиями с игрушками. Дети вставляли подходящие по смыслу слова и отвечали на вопросы.

42.Упражнение «Чей, чья, чье?»

Цель: формировать умения образовывать притяжательные прилагательные. Наглядный материал: предметные картинки и игрушки.
Ход игры:
1 вариант. На фланелеграф вывешивались картинки с изображением животных, а детям раздавались картинки отдельных их частей (хвост, лапа, уши). Дети по очереди выходили к доске, и называли какого животного у них часть.
2 вариант. Экспериментатор показывал детям игрушку и задавал вопросы: чей?, чья?, чьи?

43.Игра «Договори предложения»
Цель: формировать умение детей образовывать от прилагательных сравнительную степень.
Ход игры: Экспериментатор зачитывал предложения, а дети должны были его закончить.
Речевой материал: - Вова сильный, а его брат еще… (сильнее); - Машина едет быстро, а самолет летит еще… (быстрее); - Весной погода теплая, а летом еще… (теплее); - У Лены фарш длинный, а у Кати еще… (длинее); - Вечер темный, а ночь еще… (темнее); - Мороженое вкусное, а конфета еще… (вкуснее).

44.Игра: «Эхо»
Цель: формировать умение детей образовывать и понимать сложные слова. Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям вначале читалось стихотворение, выделялась интонацией каждая значимая часть слова: Рыбу ловит рыболов. Пчел разводит пчеловод. Землю копает землекоп. Пешком ходит пешеход. Лед колет ледокол. Листья падают – наступает листопад. Лес рубит лесоруб. Трубы чистит трубочист. По дороге едет вездеход. Пыль сосет пылесос. После детям заново читалось стихотворение, но дети сами его заканчивали.

Список литературы:

1. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Владос, 2013.

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений

3. Лозовская М. Учим грамматику. Для детей 6-7 лет. Эксмо, 2011.
4. Васильева Л.А. Грамматика и лексика в новых стихотворениях для детей 5-7 лет. Каро, 2011.

5. Ушакова О.С.Занятия по развитию речи для детей 5-7 лет. Сфера, 2009.

6. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Совершенство, 2012.

На чтение 6 мин. Просмотров 940

Существует физиологическая условно-рефлекторная система, которая активно задействуется в процессе приобретения навыков грамматического строя речи ребенком. Дети приобретают динамический стереотип, слыша изменения в существительных, глаголах и других формах.

Также дети начинают понимать, что не только материальный вещи, но и собственные мысли и чувства можно выражать словами и использование определенных грамматических форм делает эту речь понятной окружающим людям.

Динамический стереотип – это устойчивое явление. Поэтому если ребенок выработал понимание того, как использовать те или иные падежные окончания, то в большинстве случаев ему не составит труда воспользоваться этими знаниями. Но следует отметить, что в русском языке присутствует множество слов-исключений.

Грамматический строй речи детей

Дети усваивают грамматические формы и в тех случаях, когда сталкиваются с редким проявлением этих форм, отступающем от нормы.

Наиболее значимая проблема, встречающаяся в логопедии – это трудность развития грамматического строя речи у детей с ОНР. Особенностью этих детей является замедленный темп овладения грамматическим строем, наблюдается дисгармония развития понимания морфологии и синтаксиса, искажается общая картина развития речевых навыков.

Сегодня ученые достигли некоторых успехов в способах обнаружения нарушений грамматического строя в речи ребенка и разработаны способы их коррекции.

Гвоздев А.Н., Эльконина Д.Б. и другие авторы описывают процессы формирования речевых навыков детей поэтапно, начиная с самого младенчества. Но не так подробно изучена область освоения детей с ОНР конкретных грамматических разделов. Хотя есть ряд ученых, которые также занимаются этим вопросом.

Для ребенка овладение основными речевыми навыками, умение грамотно выражать свои мысли – это одно из важнейших условий полноценной жизни в человеческом обществе, поэтому проблема данного исследования мы считаем очень важной и актуальной.

Дошкольный возраст – это ключевой этап развития речи человека. В процессе формирования речь и грамматический строй речи ребенка напрямую зависит от его общения и характера деятельности.

Направления развития речи

Речь и грамматический строй речи ребенка развивается одновременно в нескольких направлениях: формируется способность использовать речь на практике во время общения с окружающими людьми, вместе с развитием речи перестраивается психическая составляющая личности, ребенок начинает думать, продуцирую внутреннюю речь.

Литература по теме исследования в сочетании с использованными методами исследования показали степень важности и значимости работы с речевым развитием детей дошкольного возраста. Именно в этот период своей жизни человек наиболее активно усваивает разговорный язык.

Именно сейчас закладываются самые прочные основы его лексической, фонетической и грамматической сторон речи.

Если упустить возможность помочь ребенку в этом возрасте формировать грамотную речь и грамматический строй речи, то в последующем уже не будет возможности создать настолько благоприятную среду для этого. Именно сейчас, пока ребенок не пошел в школу столь необходимо помочь ему заинтересоваться темой родного языка, почувствовать к нему вкус и приобрести желание как можно точнее и грамотнее выражать свои мысли другим людям с помощью речи.

К возрасту, когда наступает время переходить в подготовительную группу при соблюдении педагогических условий ребенок обычно обладает достаточно широким запасом слов, хорошо справляется с задачей формирования предложений с разными конструкциями.

Также дети к этому возрасту обычно хорош справляются с согласованием слов в падеже, роде и числе, легко работают со разного времени, правильно произносят звуки.

Дети к этому возрасту также хорошо умеют рассказывать о том, что с ними случилось, пересказывают содержание книги или интересного для них мультфильма.

Без труда им дается также задача описать какой-нибудь предмет или картину, рассказать об явлениях окружающего мира.

Изучение теории исследуемого вопроса позволило нам сделать заключение о том, что тема формирования грамматического строя речи, особенно развитие навыка работы с морфологией при словообразовании существительных, глаголов и других частей речи более чем актуальна.

Коррекция грамматического строя речи у детей

Стоит отметить, что содержание работы по коррекции грамматического строя речи у детей группы определяется нормами русского языка, особенностями развития речи в дошкольный период, конкретных особенностей у детей данного коллектива.

Для того, чтобы у детей формировался грамотный строй речи, нужно соблюдение следующих условий:

• благоприятная речевая среда, наполненная наглядными образами грамотной речи;
• формирование грамотной речи у окружающий взрослых;
• целенаправленные занятия с детьми по грамматическим формам, которые даются с трудом;
• помощь в развитии речевых навыков в повседневном общении;
• коррекция устоявшихся ошибок.

Дети, находящиеся в контрольной группе хорошо справились со всеми заданиями. В результате исследования было выявлено, что дети, не имеющие нарушений в речи, обладают высоким уровнем развитости навыков словоизменения.

Восемь человек из десяти обладают высоким уровнем владения грамматического строя языка, двое – средним уровнем. Ни один ребенок не имеет низкого уровня сформированности грамматического строя.

Задания для таких детей были несложными, выполняли они их с удовольствием и без трудностей. Лишь в некоторых случаях требовались дополнительные объяснения и помощь.

Те же самые задания дети из экспериментальной группы (имеющие патологии в развитии речи) выполняли с большими трудностями. Чаще всего наблюдались проблемы в словообразовании имен существительных родительного падежа.

Причем не важно, имели эти существительные множественное или единственное числа. Также проблемы вызвали задания с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов. Не особо хорошо удавалось образовывать глаголы движения с использованием приставок.

Грамматический строй речи — какие трудности испытывают дети?

Дошкольники возраста от шести до семи лет испытывают особые трудности в работе с падежно-предложными существительными, с окончаниями существительных при изменении падежа во множественном числе.

Трудно дается также этим детям задача по согласованию прилагательных с существительными и работа с прошедшим временем глаголов.

У детей с ОНР плохо осуществляются функции определения закономерностей в морфологии языка, их обобщение и воспроизведение в процессе продуцирования речевых высказываний.

У этих детей также отмечены затруднения с грамматическим строем речи. Есть острая потребность коррекционной работы по устранению дефектов в грамматическом строе.
Одно из важнейший условий формирования грамотной речи дошкольников – это создание благоприятной речевой среды.

Окружающие, сами того не подозревая, своими речевыми привычками оказывают мощное влияние на речевые навыки своих детей – либо положительное, либо отрицательное. Ребенок имеет свойство во всем подражать своим родителям. Поэтому он с легкостью воспринимает любые правильные или ошибочные элементы речи мамы и папа.

Наблюдая за речью ребенка, стоит замечать, употребляет ли он обобщающие слова или использует ли в речи придаточные предложения. Эти признаки ярко говорят о том, что дошкольник имеет абстрактное отвлеченное мышление. Подобные навыки способствуют не только грамотной и понятной окружающим речи, но и повышает ее точность и выразительность.

Дидактические игры в формировании грамматики речи

Дидактические игры играют также большую роль в формировании грамматического строя языка и правильной речи у детей дошкольного возраста.

Лучше всего проводить дидактические игры именно с группой детей. Замечено, что именно игры в коллективе наилучшим образом способствуют развитию интеллекта ребенка, его умение взаимодействовать с другими людьми.

Дидактические игры, проводимые на занятиях по речевой коррекции дошкольников, помогли улучшить уровень грамматического строя речи, что ярко свидетельствует об эффективности этого метода как средства формирования грамматически верной речи у дошкольников с ОНР.

Грамматический строй речи - это взаимодействие слов друг с другом в словосочетаниях и предложениях. Он объединяет морфемику, синтаксис и словообразование. Его становление у детей происходит благодаря подражанию речи взрослых. В строение у ребенка развивается без чьей-либо помощи. Нередко наблюдается нарушение данного процесса. В нашей статье предоставлена информация, которая позволит выяснить, как происходит становление грамматического строя речи у детей.

Общая информация о грамматическом строе

Грамматика - это дисциплина, которая изучает строй языка и его законы. Благодаря ей речь становится сформированной и понятной для всех окружающих. К. Д. Ушинский считал, что грамматика - это логика языка. У дошкольников, которые осваивают его, формируется и интеллект.

Грамматический строй речи - это объект, который формировался на протяжении множества лет. Основой для его изучения является познание отношений и окружающей действительности. Однако в первое время речь ребенка с точки зрения синтаксиса бесформенна.

Для родителей важно способствовать развитию грамматического (синтаксического) строя речи детей. В ином случае у ребенка может возникнуть дисграфия (нарушение письменной речи). Для профилактики необходимо использовать различные методики и следить за тем, чтобы дети развивались всесторонне.

В усвоении языка можно выделить этапы:

• понимание смысла услышанного;
• заимствование слов из речи взрослых и сверстников;
• образование иных слов по аналогии с уже известными;
• оценка правильности построения речи.

Последовательность развития синтаксического строя речи

Дети изучают грамматический строй постепенно. Это связано с возрастными особенностями и сложностями системы русского языка. Грамматический строй полностью формируется у ребенка к 8 годам.

В работе над развитием грамматического строя присутствуют следующие этапы:

• исправление ошибок;
• совершенство синтаксической стороны речи;
• развитие интереса к родному языку;
• контроль над правильностью речи окружающих.

Этапы становления речи детей

Родители и педагоги должны способствовать освоению морфологической системы русского языка. Важно, чтобы ребенок понял, как правильно склонять. Необходимо также помочь освоить и особенности синтаксиса.

В младшем и среднем возрасте особое внимание уделяется морфологическим особенностям. Грамматический строй речи у дошкольников на данном этапе только начинает формироваться. В этот момент потребуется помочь ребенку понять, как происходит словообразование с помощью суффиксов, приставок и окончаний.

В младшем школьном возрасте происходит совершенствование и усложнение синтаксиса. На данном этапе ребенок должен находить и исправлять ошибки в своей речи.

Проблемы в становлении грамматической системы у детей дошкольного возраста с ОНР

Не секрет, что правильное становление разговорной и письменной речи играет важную роль в жизни каждого человека. Благодаря грамматическому строю каждый из нас может понимать то, что говорят окружающие.

Речь ребенка тесно связана с его умственным и физическим развитием. Именно поэтому важно своевременно обращать внимание на присутствие различных нарушений и избавляться от них. Обследование грамматического строя речи у детей доказывает, что его становление происходит в строгой последовательности.

Общее недоразвитие речи - это нарушение, при котором у ребенка присутствуют разнообразные сложные речевые расстройства. Выделяют три типа данного отклонения:

• 1-я стадия . Характеризуется полным отсутствием речи.
• 2-я стадия . В данном случае речь присутствует. Отсутствуют жесты и лепетные слова. Наблюдаются искажения в звуковом и слоговом строе.
• 3-я стадия . В таком случае наблюдается фонетико-фонематическое и лексико-синтаксическое недоразвитие.

Грамматический строй речи детей дошкольного возраста с ОНР формируется замедленно. У них присутствует дисгармония языковых компонентов, а также морфологических и синтаксических систем. Специалисты утверждают, что у таких детей присутствует неустойчивость и быстрая потеря внимания. У них, в отличие от сверстников, снижена слуховая память и эффективность запоминания.

Коррекционная работа с детьми с ОНР заключается в развитии синтаксического строя. Он вызывает наибольшее количество проблем у таких дошкольников. Для эффективности коррекции ребенок должен понимать, какую роль играет морфема.

У детей с общим нарушением речи наблюдается затруднение в выборе и соединении грамматических средств. Оно объясняется некомплектностью некоторых языковых операций.

Дисграфия при несформированности грамматической речи

Грамматический строй речи - это взаимодействие языковых единиц между собой. Родители и педагоги должны тщательно следить за его развитием у детей. При возникновении нарушений необходимо в обязательном порядке обращаться к специалисту для предотвращения более серьезных последствий.

При замедленном развитии синтаксического строя может возникнуть дисграфия. Данное заболевание характеризуется невозможностью овладеть письмом при наличии достаточного уровня интеллекта. Нарушение грамматического согласования - это один из симптомов отклонения. Важно, чтобы родители не ругали ребенка за ошибки, а в первую очередь попытались разобраться, с чем связано их возникновение. Возможно, у ребенка присутствует нарушение, коррекция которого должна проводиться у специалиста.

Аграмматическая дисграфия обусловлена некомплектностью лексико-синтаксического строя речи. В таком случае ребенку тяжело установить последовательность слов в предложении. Нередко присутствуют синтаксические нарушения, при которых дети пропускают значимые члены предложения. При наличии данных симптомов любой высококвалифицированный специалист диагностирует, что развитие грамматического строя речи происходит замедленно. Это возможно при нежелании учиться или в том случае, если имеются нарушения.

Развитие словарного запаса и синтаксического строя

Специалисты выделяют две разновидности овладения словарным запасом - качественную и количественную. Они тесно взаимосвязаны между собой. Количественное увеличение словарного запаса обусловлено окружающим миром ребенка. Его пополнение связано с речью взрослых и сверстников. Известно, что на сегодняшний день ребенок трех лет имеет в своем словарном запасе около 3 тысяч слов.

Накопленные слова не могут сами по себе служить средством познания и общения. Важную роль играет формирование грамматического строя речи. Для общения и познания ребенку необходимо правильно строить предложения и словосочетания, используя основы грамматики.

С возрастом у ребенка постепенно начинают приобретать смысловую нагрузку слова, которые имеются в его запасе. В первое время могут наблюдаться ошибки в использовании корней, приставок и суффиксов.

Примерно к трем годам происходит формирование грамматического строя речи детей. Они начинают понимать главные закономерности построения предложений и словосочетаний. В таком возрасте ребенок склоняет слова по падежам и числам. Он может построить простые и сложные предложения. Постепенно увеличивается и словарный запас. На данном этапе важно уделять ребенку достаточное количество внимания и использовать развивающие игры.

Грамматический строй речи старшей дошкольной группы постепенно совершенствуется. Дети осваивают типы склонений и спряжений, формы чередования звуков и На данном этапе важную роль играет объем словарного запаса ребенка. В возрасте 4-5 лет дети могут обдуманно их использовать, а благодаря грамматическому строю, видоизменять их.

Современные методы формирования синтаксического строя

Развитие грамматического строя - важный этап в полноценном речевом и психологическом развитии. В наши дни школы предъявляют высокие требования к будущим ученикам. Это связано с тем, что в последнее время наблюдается существенное усложнение школьной программы.

Современная работа по формированию основ грамматики содержит в себе следующие категории:

• словоизменение;
• словообразование;
• согласование;
• формирование предложений и словосочетаний.

Со всеми перечисленными основами ребенок должен ознакомиться еще в дошкольном возрасте. Работа по формированию должна проводиться систематически. Огромную роль в данном процессе играют родители.

Методы для формирования грамматической речи

К методам, благодаря которым формируется грамматическая речь, относятся упражнения по словообразованию и их видоизменению, а также пересказ коротких рассказов.

Первые два варианта используют при обучении детей младшего и среднего дошкольного возраста. Упражнения эффективны при формировании грамматической речи у ребенка 4-6 лет. Однако в современных пособиях предлагаются задания для всех возрастных групп.

Приемы, используемые для формирования грамматической речи

Педагогические приемы, которые используются для формирования грамматической речи, разнообразны. Они определяются содержанием, уровнем необычности материала, речевыми особенностями детей и их возрастом. Основными приемами для обучения грамматическим навыкам можно назвать:

• пример;
• объяснение;
• сопоставление;
• возобновление.

Благодаря им, можно исключить возникновение возможных ошибок при построении предложений и продемонстрировать ребенку правильные конструкции.

Дидактические игры

В последнее время особую популярность имеют грамматического строя речи. Это эффективное средство для закрепления имеющихся навыков. Нередко при дидактических играх используется мяч. В таком случае взрослый должен передавать его ребенку и называть какой-либо предмет, например "стол". Дошкольнику необходимо назвать этот же предмет, но в уменьшительной форме - "столик" и т. д.

Эффективной также является игра, в которой ребенок должен изобразить на листе бумаги предмет, а затем объяснить, что именно он нарисовал (предмет, количество, размер, цвет).

Подводим итоги

Грамматический строй речи - это связь, которая присутствует между словосочетаниями и предложениями. Именно благодаря ему человек может общаться с другими людьми. Важно следить за правильностью грамматического строя с малых лет. Любые нарушения могут свидетельствовать о возможных отклонениях в развитии ребенка.

При наличии ошибок, которые не связаны с незнанием правил, важно своевременно обратиться к логопеду. Для формирования грамматического строя у дошкольников часто используют дидактические игры. Этот способ является одним из наиболее эффективных.

детей в ДОУ

Подготовила воспитатель МБДОУ №8 «Рябинка»

Патрушева Венера Равильевна

Д Информационное обеспечение форм грамматического строя речи детей в ДОУ 1

Введение 3

Состояние проблемы формирования грамматического строя речи у детей в МБДОУ 7

Анализ формирования грамматического строя речи в психолого-педагогической литературе 7

1.2 Информационное обеспечение формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста 15

1.3 Условия формирования грамматического строя речи ребенка в ДОУ 29

Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности информационного обеспечения форм грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ 42

Организация опытно-экспериментальной работы 42

Оценка уровня развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста 46

Оценка эффективности информационного обеспечения форм грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ 49

Заключение 66

Список использованной литературы 68

Введение

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого - педагогических условий развития речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников - воспитателей, методистов - возникают затруднения, которые определяются недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, AM . Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи – Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований - выявление звеньев механизма овладения речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем мыслить и воображать; с каждой возрастной ступенью эта способности совершенствуется. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально - волевая сфера ребенка.

Речь - инструмент развития высших отделов психики растущего человека. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка - важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифистации языка выполняют ведущую роль в развитии его мышления, речевого общения, планирования и организации деятельности, самоорганизации его поведения, формирования социальных связей. Все это - важнейшее средство опосредования психических процессов: памяти, восприятия, эмоций. (По данным Л.С. Выготского, М.И.Лисиной, Д.Б. Эльконина, А. В. Запорожец).

Овладение грамматическим строем языка ребенок осуществляет на основе познавательного развития в тесной связи с освоением предметных
действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредованной словом, в общении со взрослыми, детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя
многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического руководства им.

Формирование грамматического строя языка ребенка – спонтанный (А.В. Запорожец) процесс; ребенок извлекает» язык, его грамматическую систему из факторов принимаемой речи, в которой язык играет коммуникативную функцию. Педагогическое влияние на этот
процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного овладения языком.

В своей работе особое внимание мы уделяем своевременному формированию грамматического строя языка ребенка - как важному условию его полноценного речевого и общего психического развития.

Актуальность исследования грамматического строя речи детей дошкольного возраста, информационного обеспечения этих форм определила выбор темы исследования: «Информационное обеспечение форм грамматического строя речи детей».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность информационного обеспечения форм грамматического строя речи детей.

Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование грамматического строя детей будет проходить эффективно при создании информационного обеспечения данного процесса: создание благоприятной языковой среды, проведении занятий, направленных на грамматическую строну языка, в процессе организации опосредованной деятельности детей (контроль за грамматическим строем речи на других занятиях, на отдыхе, прогулке), грамотный подбор речевого материала для работы в непосредственной образовательной деятельности и в опосредованной деятельности.

Объектом исследования: информационное обеспечение форм грамматического строя речи детей в ДОУ.

Предмет исследования: условия формирования речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.

Для достижения определенной нами цели требовалось решение следующих задач:

Выявить особенности формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста.

Выявить способы и условия формирования грамматического строя речи ребенка старшего дошкольного возраста.

Определить методы диагностики грамматического строя речи детей в дошкольном возрасте.

Проанализировать эффективность создания информационных условий для формирования грамматического строя речи детей дошкольного возраста.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ и обобщение литературы по теме исследования; систематизация материала; тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Состояние проблемы формирования грамматического строя речи у детей в МБДОУ

Анализ формирования грамматического строя речи в психолого-педагогической литературе

Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой «систему систем», объединяющую словообразование, морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис – словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов; словообразование – образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку.

Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Грамматический строй – продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда трудно объяснимыми.

Грамматика – результат абстрагирующей отвлеченной работы коры головного мозга, но является отражением действительности и основывается на конкретных фактах.

Грамматическая абстракция, по характеристике А. А. Реформатского, качественно отличается от лексической: «Грамматика по преимуществу выражает отношения не как конкретные отношения каких-либо конкретных слов, а как отношения лексем, т.е. отношения грамматические, лишенные всякой конкретики» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. – М., 1967. 154)

Связь грамматики с действительностью, по его мнению, осуществляется через лексику, так как грамматика лишена всякой конкретности.

Каждое грамматическое явление всегда имеет две стороны: внутреннюю, грамматическое значение, то, что выражено, и внешнюю, грамматический способ выражения, то, чем выражено.

Освоение ребенком грамматического строя языка имеет большое значение, так как только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения со взрослыми и сверстниками.

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи. Синтаксис играет особую роль в формировании и выражении мысли, т.е. в развитии связной речи.

Современное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Современное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное - значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что, в это время интенсивно растет мозг ребенка и формируются его функции. Физиологам известно, что функции центральной нервной системы именно в период их естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда.

«Для речи, пишет М.М.Кольцова, - таким «критическим» периодом развития являются первые года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное». Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую .

Коммуникативная функция - самая ранняя, первое слово ребенка, родившееся из модулированного лепета на девятом - двенадцатом месяце жизни, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми стимулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.

В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.

Период с 3-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

Грамматика (от греч. γράμμα - «запись»), грамматический строй (грамматическая система) - совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов).

Центральные части грамматики - морфология (правила построения слов из меньших значащих единиц - морфем и правила образования и понимания грамматических форм слов) и синтаксис (правила построения высказываний из слов), а также промежуточная сфера морфосинтаксиса (правил комбинации и расположения клитик, служебных слов, вспомогательных слов.

Обычно в грамматику включают также словообразование и грамматическую семантику, иногда - морфонологию; лексику и фонетический строй языка (см. «Фонетика») чаще выносят за пределы грамматики.

Важнейшие единицы грамматики (грамматические единицы) - морфема, слово, синтагма, предложение и текст. Все эти единицы характеризуются определённым грамматическим значением и определённой грамматической формой .

В речи ребенка последовательно совершенствуются:

Синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации);

Морфологическая оформленность слов;

Звуковой состав слов.

В период между тремя и семью годами речь ребенка быстро обогащается грамматическими формами, и при достаточном развивающем потенциале речевой среды ребенок может в совершенстве усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое обогащение словаря.

С самого начала овладение грамматическим строем языка носит творческий характер, опирается на самодеятельную ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и слове, на языковые обобщения, игры, экспериментирование со словом, Освоение форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве осуществляется уже в недрах инициативной продуктивной речи, речевого и словесного творчества.

Исследование, проводимое Ф.А.Сохиным и плодотворно изучаемое в настоящее время в центре семьи и детства РО, в лаборатории развития речи под руководством О.С.Ушаковой позволяет сделать выводы:

Формирование грамматического строя языка ребенка протекает в общем
русле его речевого развития; формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого
развития, прежде всего диалога и монолога, переход от дословной смысло - семантической системы к ситуативной фразовой
непроизвольной речи, к освоению диалогической формы речи со сверстниками как сферы речевой самодеятельности детей .

Формирование фонетики, лексики, грамматики протекает у ребенка неравномерно и в определенной степени не синхронно; на различных этапах онтогенеза на первый план - как центральное новообразование - выдвигается та или иная его сторона. В зависимости от этого с развитием разных сторон языка приобретаются специфические тенденции и новые взаимосвязи.

На третьем году осваиваются морфологические категории и формы при активном использовании непроизвольных высказываний, состоящих из одного - двух простых предложений. Центральными новообразованиями в этот период являются словосочетание и освоение формы диалога со взрослыми, инициативные высказывания.

На четвертом году жизни в тесной связи с расширением словаря зарождается словообразование, словотворчество; формируются высказывания типа элементарных монологов (рассказов); активно осваивается звукопроизношение, главным образом посредством игры со звукоподражанием.

Пятый год жизни ребенка знаменуется становлением речи произвольной, развитием фонематического восприятия, элементарными формами сознания языковой деятельности, которые проявляются, в частности, в языковых играх.

Шестой и седьмой год жизни - это уже этап овладения способами структурирования развернутого связного высказывания, активного освоения сложного синтаксиса при произвольном построении монолога, способов осознания предложения, слова, звука, этап формирования правильной речи - грамматической, фонематической. Это тот возрастной период, когда осваивается умение вести со сверстниками, со взрослыми.

Управление грамматическим развитием детей педагог реализует прежде всего посредством совместной деятельности, общения как с самим ребенком, так и с другими детьми. В зависимости от возраста меняются и формы общения. В младших возрастных группах специально - организованные игры -занятия строятся как естественное взаимодействие взрослого с детьми. Это организация деятельности, предоставляющая детям возможность проявлять субъективность в общении. Поэтому постановка дидактических задач должна носить относительно общий, недифференцированный вид, а сценарии общения - нацеливаться на импровизацию .

При формировании грамматически правильной речи ребенка следует различать работу над ее морфологической и синтаксической стороной. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, синтаксис - словосочетания и предложения.

Грамматика, по словам К. Д. Ушинского, - логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка. У детей, усваивающих грамматику чисто практически, одновременно формируется и мышление. В этом величайшее значение грамматики в развитии речи и психики ребенка.
Некоторые особенности становления грамматического строя речи детей преддошкольного и дошкольного возраста изучены в психологии; в физиологии установлена условнорефлекторная основа грамматической стороны их речи. Грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. «На этой основе формируется обобщенный образ отношений значимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию механизма аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья к грамматическому строю языка» .

Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и сложные предложения. Казалось бы, достаточно обеспечить ребенку богатое речевое общение, идеальные образцы для подражания, чтобы он знакомые отношения самостоятельно обозначал уже усвоенной грамматической формой, хотя словарный материал будет и новым. Но этого не происходит.

Постепенность овладения грамматическим строем объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической.

В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические речевые стереотипы. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом, -ем: мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом»), не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания. Взрослый исправляет ошибки, закрепляя употребление правильного окончания -ой, -ей.
Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни, когда ребенок начинает употреблять распространенные предложения, у него растет активный словарь, расширяется сфера общения. Вновь усваиваемые слова ребенок не всегда успевает запомнить в новой для него грамматической форме, а при использовании распространенного предложения не успевает контролировать как его содержание, так и форму.

На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и синтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить о полном усвоении ребенком грамматического строя языка: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» .

Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К. Д. Ушинский, формулируя третью цель в обучении отечественному языку, назвал грамматику логикой языка. Говоря о ее изучении, он писал: «грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными».

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с ее категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.

В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи.

Основой для усвоения грамматического строя является познание отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах. Речь маленького ребенка с точки зрения грамматики аморфна (бесформенна). Морфологическая и синтаксическая аморфность речи говорит о непознанности им отношений и связей, существующих в жизни. Познание ребенком окружающего мира способствует раскрытию связей между предметами и явлениями. Познанные связи грамматически оформляются и отражаются в речи. Это происходит благодаря освоению родного языка, его словарного состава и грамматического строя. Установление разнообразных связей, понимание логической зависимости между наблюдаемыми явлениями сказывается в заметном изменении структуры детской речи: в увеличении числа предлогов и наречий, употреблении сложноподчиненных предложений. В целом – в улучшении строя детской речи, в овладении словообразованием, формообразованием и синтаксическими структурами.

Связи между предметами и явлениями ребенок познает прежде всего в предметной деятельности. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Овладение грамматикой как наукой осуществляется в школе. Уже в начальных классах ставится задача сознательного усвоения основных грамматических правил и законов. У детей-школьников формируют ряд грамматических понятий (о составе слова, о частях речи и т. д.), они заучивают и осмысливают определения (имени существительного, спряжения и т. д.), в их активный словарь входят грамматические термины. Появляется новое отношение к своей речи.

1.2 Информационное обеспечение формирования грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста

Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования грамматически правильной речи: создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Как уже отмечалось выше, успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:

1. общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);

2. трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;

3. запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;

4. неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);

5. педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

Остановимся на характеристике путей формирования грамматической стороны речи.

Создание благоприятной языковой среды – одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если речь воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?» или «Не залазь на горку», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Е. И. Тихеева, требуя абсолютной грамотности воспитателя, призывала к повышению культуры речи всех окружающих ребенка людей.

Постоянно заботясь о совершенствовании грамматической стороны речи, воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей. Можно познакомить их с морфологическими ошибками ребенка («зажгал» вместо зажег, «мышов» вместо мышей), посоветовать, как от них избавиться. В случае необходимости полезно поговорить об особенностях речи родителей, так как нередки случаи нарушения ими грамматических норм («екай», «не трожъ» и др.). Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного и народного языка. Итак, можно найти много способов создания культурной речевой среды.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Рассмотрим занятия по родному языку. На них дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.

На занятиях дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи.

Напомним, что грамматический строй дети усваивают постепенно, в определенной последовательности.

Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования – начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание норм словообразования.

В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов.

Вначале перед детьми ставится задача понимать смысл сказанного (ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много).

Более сложная задача – самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии со знакомым (жеребята, медвежата по аналогии со словоформой котята).

И наконец, более трудная задача – оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи, определять, можно или нельзя так сказать (А. Г. Арушанова).

Если в младшем возрасте в большей мере решаются задачи, связанные с пониманием и использованием в речи грамматических средств, то в старшем – задачи оценочного характера. Вместе с тем на каждом занятии можно решать различные задачи в зависимости от уровня речевого развития детей.

Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальные занятия, основное содержание которых – формирование грамматически правильной речи. Целесообразно предусматривать на таких занятиях работу по всем направлениям: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.

2. Часть занятия по методике развития речи.

· Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

Например, в младшей группе в процессе рассматривания картины «Кошка с котятами» можно: упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок, у котенка не видно лап); предложить детям составить простые предложения о котятах («Что делает черный котенок? Что делает рыжий котенок?»).

· Грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием, например упражнения на согласование существительного и прилагательного в роде и числе, словообразовательные и др.

Так, детям предлагается ответить на вопросы: Большой, деревянный, красивый. Это дом или домишко? Как можно сказать про домишко?

Широкая, глубокая, судоходная. Это река или ручей?

Река глубокая, а море еще... (глубже).

Озеро большое, а море еще… (больше).

Река маленькая, а ручей еще… (меньше).

На занятиях по другим разделам программы воспитания и обучения постоянно представляется возможность упражнять детей в правильном употреблении грамматических форм.

В процессе развития элементарных математических представлений дети упражняются в правильном сочетании числительных и существительных: пять карандашей, шесть утят, три ежа, пять ежей; определяя величину предмета, образуют сравнительную степень прилагательного: длиннее, короче, выше, ниже; сравнивая рядом стоящие числа, учатся изменять числительные: шесть больше пяти, пять меньше шести.

При ознакомлении с природой дети упражняются: в употреблении сравнительной и превосходной степеней прилагательного: осенью дни короче, ночи – длиннее; зимой – самые короткие дни, самые длинные ночи; в употреблении глаголов: весной – день удлиняется, ночь укорачивается; осенью – листья опадают, трава вянет; весной – набухают почки, распускаются листья, зацветают цветы.

При планировании занятий важно правильно определять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей. Существуют разные точки зрения на отбор программного содержания для одного занятия. Некоторые считают, что следует выбирать только одну задачу (употребление существительных множественного числа в родительном падеже – карандашей, лошадей или др.), так как узкое содержание позволяет концентрировать внимание детей на нужном материале.

По мнению других, языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сопоставить разные формы. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми (блюдце – блюдец, матрешка – матрешки – матрешек). Обучая детей способу образования слов, обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму именительного падежа множественного числа (у кошки – котята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки – котенок; кошка – котенок – котята), а также формы родительного и творительного падежей (кошки, котенка, котят; кошка лежит с котятами). Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичных способах изменения слов по числам и падежам, а не только будет усваивать одну трудную форму.

Материал для упражнений подбирается так, чтобы были представлены не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, но и близкие им, уже известные детям. Так, для отработки навыков употребления формы среднего рода берутся не только слова платье, пальто, но и существительные женского и мужского рода: юбка, сарафан. Дети могут сравнить эти формы, выделить существительные среднего рода и почувствовать их отличие.

Для прочного усвоения словоизменения, для выработки динамического стереотипа на различные грамматические конструкции необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего повторять одно и то же программное содержание, используя разные приемы: в новой игре, в дидактическом упражнении и др.

Важным условием усвоения ребенком грамматического строя языка является формирование ориентировки в звуковой форме слова, воспитание у детей внимания к звучанию грамматических форм.

Существенную роль и здесь играет правильный выбор речевого материала. Например, отбирая игрушки и предметы для занятия, нужно учитывать, чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были разные типы окончаний (платье – платья – платьев; окно – окна – окон; стол – столы – столов; шуба – шубы – шуб). С этой же целью воспитатель выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончаний существительных в разных падежах.

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.

К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эти методы могут выступать и в качестве приемов при использовании других методов.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения – преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.

Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками. Вначале режиссером бывает сам воспитатель, позднее режиссером становится ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, согласовании существительных с прилагательными. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К. Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.

Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку». Приведем примеры.

Словообразование: гнездо птицы, или птичье гнездо, хвост лошади, или., хвост лисицы, или., верность собаки, или., лапка лягушки, или., лапа медведя, или.

Морфология:

· железо тяжело, но свинец еще тяжелее, лошадь высока, но верблюд еще. (выше), белка хитра, но лисица еще. (хитрее), месяц светит ярко, а солнце еще (ярче), груша сладка, а мед еще.;

· свои глаза. Дороже алмаза (что?). Я не отдам ни за что (чего?).

Трудно не верить (чему?). Берегите пуще всего (что?). Мы видим и небо, и землю (чем?). Кто же заботится (о чем?).

Синтаксис:

· копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как? Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?

· собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?

Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?

Е. И. Тихеевой были разработаны упражнения для развития речи дошкольников, в том числе и для развития ее синтаксической стороны: на распространение предложений, на добавление придаточных предложений и др.

В современных методических и учебных пособиях предлагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп.

Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок – ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказыванию обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их:

· ехать – приезжай, макать – маши, искать – ищи;

снять (что?) – пальто, но раздеть (кого?) – куклу;

· надеть (что?) – шапку, но одеть (кого?) – мальчика.

Объяснение, как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок – носок; карандашей – апельсинов – груш; столов – окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара». В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложений и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм – сложная интеллектуальная деятельность, требующая накопления фактов и их обобщения. На каждом занятии ребенок решает поставленную перед ним умственную задачу. Поэтому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Важно, чтобы грамматические формы осваивались в живой речи и становились привычными. Необходимо воспитывать у ребенка языковое чутье, внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в собственной речи. Самостоятельное исправление собственных ошибок – показатель достаточно высокого уровня овладения грамматической стороной языка и осознания явлений языка и речи.

В ходе занятий педагог добивается активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и особо на произношении окончаний.

Практика речевого общения – важнейшее условие формирования грамматических навыков.

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.

Так, незаметно для детей, воспитатель упражняет их в употреблении глагола хотеть, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже.

Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного – три полотенца, у второго – пять полотенец, у третьего – шесть полотенец. Сколько не хватает полотенец? Не хватает трех полотенец. Надо еще сходить за тремя полотенцами.

Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.

Исправление грамматических ошибок.

Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку исправление ошибок осуществляется на всех занятиях (и не только по развитию речи), а также вне их, а задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О. И. Соловьевой, А. М. Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.

Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». – «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», – подтверждает воспитатель.

Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты неверно изменил слово, подумай, как изменить его правильно», – говорит воспитатель.

Можно дать образец аналогичного изменения слова (родительный падеж множественного числа – матрешек, ботинок, варежек).

В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.

1.3 Условия формирования грамматического строя речи ребенка в ДОУ

Грамматический строй речи, его семантическая основа формируются прежде всего в повседневном общении и в детской деятельности - игре, конструировании, изобразительном творчестве. Следовательно, важное педагогическое условие - грамотная организация деятельности взрослыми в повседневной жизни с тем, чтобы дети постигли причинно - следственные отношения через наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы. Систематическая организация, правильное руководство занятиями и повседневными наблюдениями - важное педагогическое условие. Ряд зависимостей и отношений (временные, пространственные, субъективно -объективные, атрибутивные) дети осваиваются в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно их организуют, зависит не только здоровье детей, но и речевое развитие. Кроме прямого непосредственного влияния на семантическую (смысловую сторону) грамматического строя, подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь - в их ходе формируется такое значительное качество, как произвольность поведения, имеющая значение и для двигательной и для речевой сфер .

В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования, эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сторону речи, развивать чуткость и интерес к форме своей речи, содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.

В соответствии с этим можно наметить (в общей форме) основные задачи работы на каждом возрастном этапе.

В младшем и среднем возрасте главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. Детям помогают осваивать способы словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов - с помощью приставок. В старших группах, помимо этого, идет совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключений морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастий. В этот период важно формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слов, воспитание интереса и критического отношения к образованию словоформ, стремление к правильности своей речи, умение исправить ошибку, потребности узнавать грамматические нормы.

Содержание работы по морфологии определяется, в первую очередь, указаниями, содержащимися в разделе «Ознакомление с окружающим» «Программы воспитания в детском саду». Целесообразно закреплять трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной группе. Исследованиями и наблюдениями установлено, что чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

1. Окончания существительных множественного числа в родительном падеже. В младшем дошкольном возрасте дети добавляют в родительном падеже множественного числа к большинству употребляемых ими слов окончание -ов: «матрешков», «ботинков», «варежков», «кошков» и т. д. В старшем дошкольном возрасте такого типа ошибки сохраняются в основном лишь в некоторых словах. Приведем примеры правильных форм (слова объединены по смыслу) некоторых трудных слов: апельсинов, баклажанов, мандаринов, помидоров, яблок; гольфов, носков, сандалий, петель, простынь, рейтуз, рукавов, чулок, шаровар, шарфов; блюдец, оладий, тефтелей, тортов; обручей, ружей; рельсов, шоферов .

2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.

3. Употребление несклоняемых имен существительных (перечисляются в последовательности ознакомления с ними детей): пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе.

4. Род существительных, особенно средний: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо. Советуем обратить внимание на род следующих существительных: жираф (м), зал (м), занавес (м), калоша (ж), клавиша (ж), кофе (м), манжета (ж), мышь (ж), овощ (м), оладья (ж), помидор (м), рельс (м), сандалия (ж), туфля (ж), тюль (м).

5. Ударение при склонении существительных:

а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петля, туфли, ясли;

б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк - волка - волки - волков; доска - доски - доску, доски - досок - доскам; изба - избы, избы - изб; кружево - кружева, кружева - кружев; простыня - простыни, простыни - простынь - простыням;

в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.

6. Образование сравнительной степени прилагательных:

а) простым (синтетический) способом при помощи суффиксов -ее (-ей), -е, особенно с чередованием согласных: выше, длиннее, дороже, жиже, звонче, проще, резче, слаще, суше, туже;

б) при помощи других корней: хороший - лучше, плохой - хуже.

7. Образование глагольных форм:

а) спряжение глаголов хотеть, бежать (разноспрягаемые);

б) спряжение глаголов с особыми окончаниями в личных формах: есть, дать (ошибки детей: «едишь булку», «дадишь мне»);

в) настоящее, прошедшее время, повелительное наклонение глаголов с чередующимися звуками, особенно таких: вытереть, жечь, ехать, ездить, лежать, мазать, махать, стричь, скакать, стеречь, щипать.

8. Склонение некоторых местоимений, числительных (ошибки детей: «два утенки», «двое ведров», «по двух стройтесь», «мене дали»).

9. Образование страдательных причастий (ошибки детей: «нарисоватая», «оборватая») .

Наблюдаются и другие, менее распространенные ошибки, характерные в основном для детей младшего дошкольного возраста («домы», «в носе», «ухи»), иногда они носят индивидуальный характер («А Наташа ставится на стул!», «Киселю хочу»).

В отдельных местностях в речи детей могут встречаться ошибки, вызванные грамматическими особенностями диалектов («за грибам», «с флажкам»). Воспитатель должен исправлять эти ошибки.

Морфологическая и синтаксическая сторона речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода ребенка в школу. Эти ошибки не так заметны окружающим, ввиду того что дети пользуются преимущественно простыми нераспространенными, а также неполными предложениями, которые вполне допустимы в устной разговорной речи. Воспитатель должен быть знаком с особенностями формирования синтаксической стороны речи дошкольников, знать, какие ошибки могут допускать дети. Например, в младшем и среднем дошкольном возрасте (четвертый и пятый годы) дети могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы; они пользуются в основном предложениями, которые состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, и очень редко употребляют определения или обстоятельства. Даже к концу пятого года ребенок не использует обстоятельства причины, цели, условия .

Однородными членами предложения дети начинают пользоваться постепенно, сначала однородными подлежащими, сказуемыми, дополнениями, затем однородными определениями и обстоятельствами (У Тани в коляске лиса и заяц. Он искупался и вышел на берег. У куклы и мишки есть игрушки. У платья отделка - белая и красная полоски. На ней намотаны белые нитки ровными рядами, машиной).

Сравнительно легко детям дается употребление сложносочиненных предложений. Причем качество их заметно улучшается на пятом году жизни ребенка: простые предложения, входящие в состав сложносочиненных предложений, становятся более распространенными, появляются однородные члены (Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи и зашила).

В сложноподчиненных предложениях дети чаще используют придаточные времени, затем - изъяснительные и значительно реже - определительные.

К пяти годам ребенок может употреблять предложения из 12- 15 слов, но по сравнению с младшим возрастом количество синтаксических ошибок возрастает, так как ему трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли.

В старших группах у детей формируют умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться противительными союзами (У меня пластмассовые пуговицы, а не деревянные. Она бросила иголку, а не воткнула - примеры речи детей шестого года жизни). Нужно побуждать ребенка употреблять в своей речи сложные предложения с придаточными разных видов.
Существуют некоторые особенности и в овладении ребенком словообразованием. В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеющегося в языке строительного материала под-берез-ов-ик, ракет-чик). Ребенок прежде всего овладевает словообразовательными моделями, лексическим значением основ слов и смыслом значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). На основе практического сопоставления слова с другими словами происходит выделение значения каждой его части.
Процесс словообразования имеет общую со словоизменением основу - образование динамического стереотипа .

Уже в два года малыш образует «свои» слова, которые являются, по существу, искаженным воспроизведением слов, услышанных от взрослых («акини» - картинки). В среднем дошкольном возрасте наблюдается рост интереса к слову, его звучанию, создание «собственных» слов - словотворчество: «вертоплан» (вертолет), «насупился» (наелся супа), «рогаются» (бодаются).
Советские психологи объясняют создание детьми новых слов растущей потребностью в общении. Темп накопления словаря недостаточно высок, а потребность рассказать и объяснить что-то собеседнику все растет, поэтому иногда, если недостает общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматическими наблюдениями, по аналогии: «Ты будешь принимать в игру, будешь приниматель». Замечательная чуткость к слову и грамматической форме объясняется сложившимися у ребенка стереотипами, которые он применяет к новым словам в аналогичных ситуациях. Большинство слов укладывается в усвоенные модели, но иногда нужное слово в русском языке имеет словообразовательную особенность, о которой ребенок-дошкольник еще не знает. Так появляются лексические и грамматические ошибки. «Вон голубчики ходят»,- увидев голубей, говорит малыш.

Свертывание явления словотворчества к концу дошкольного возраста говорит о том, что ребенок овладевает механизмом словообразования как автоматизированным действием. Желательны специальные упражнения в словообразовании, которые формируют чувство языка и способствуют запоминанию нормативов.

Состояние грамматической стороны речи детей в одной и той же группе может быть различным, оно зависит от нескольких причин:

1) общих психофизиологических закономерностей развития ребенка (состояние нервных процессов, развитие внимания, мышления и т. д.);

2) запаса знаний и словаря, состояния фонематического слуха и речедвигательного аппарата;

3) степени сложности грамматической системы данного языка;

4) состояния грамматической стороны речи окружающих взрослых (воспитатели, технический персонал детского сада, родственники детей), степени педагогического контроля за правильностью речи ребенка .

Руководствоваться, определяя содержание работы по грамматике для конкретной возрастной группы, необходимо ориентируясь на Указанные выше особенности являются типовыми для русских детей дошкольного возраста. Наиболее значимые расхождения в уровнях грамматической стороны речи детей одной группы наблюдаются в области морфологии. Поэтому воспитателю целесообразно намечать для занятий лишь те из названных выше форм, употребление которых затрудняет воспитанников данной группы. Нет смысла учить детей тому, чем они уже овладели. В начале учебного года педагог должен выяснить, в каких грамматических формах дети допускают ошибки. Для этой цели он может использовать повседневные наблюдения за речью детей, вопросы-задания отдельным детям с использованием картинок, предметов, в словесной форме. Кроме того, иногда можно проводить фронтальные проверочные занятия со всей группой.

Проверочные занятия и индивидуальные задания не ставят целей прямого обучения, поэтому воспитатель не применяет основные приемы обучения, а использует лишь вопросы и, по мере надобности, исправление, подсказ. На одном таком занятии можно проверить правильность употребления детьми нескольких грамматических форм.

Во время проверочных занятий в старшей и подготовительной к школе группах можно предлагать следующие виды работы:

1) рассматривание картинок из альбома «Говори правильно» О. И. Соловьевой и ответы на вопросы: кто это? Сколько их? (утенок, утята, поросята, лисята, львята);

2) игра с картинками «Чего не стало?» (чулок, носков, блюдец, апельсинов);

3) упражнение с картинками «Докончи предложение»: Стоит много... (кресел). На вешалке много... (полотенец). Висят детские... (пальто);

4) словесное упражнение «Докончи предложение»: Лента длинная, а скакалка еще... (длиннее). Печенье сладкое, а мед... (слаще). Мой букет красивый, а мамин... (красивее). Одна девочка хочет петь, и все девочки... (хотят);

5) рассматривание картинок: на чем играет девочка? (На пианино.) У мамы в кофейнике много... (Кофе.) Что делают эти спортсмены? (Бегут.) А этот? (Бежит.);

6) игра с игрушечным мишкой «в поручения»: Попросите мишку положить простыню. Мишка, ... (положи простыню). Что делает мишка? (Кладет.) Что сделал мишка? (Положил.) Узнаем, умеет ли мишка лечь? Мишка, ... (ляг!). Сможет ли мишка поехать? Мишка, ... (поезжай!) .

Продолжительность проверочного занятия - 10-15 мин. Подобные занятия можно проводить и в течение года, включая в них проверку правильности употребления других грамматических форм.

Если выявленная ошибка носит индивидуальный характер, воспитатель старается выяснить ее причину, привлекает к исправлению ошибки родителей ребенка, следит за его повседневной речью, обращает его внимание на правильную форму. Если же ошибки типичные (при этом не обязательно, чтобы их делало большинство детей), то целесообразно прибегать к специальным занятиям для исправления этих ошибок в течение года.
Таким образом, конкретное содержание работы по формированию грамматической стороны речи в дошкольном учреждении определяется нормами русской грамматики, типовыми особенностями усвоения ее в дошкольном возрасте с учетом реального состояния грамматической стороны речи в данном детском коллективе.

«Пальчиковые» игры, как и игры с камешками, бусами, мозаикой, влияют на формирование грамматического строя речи, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует речевые зоны головного мозга; дидактические игры учат играющих сдерживаться, не подсказывать, не ссориться. А это важная сторона произвольности речевого поведения.

На развитие грамматического строя речи детей оказывают положительное влияние знакомство с окружающим, с природой, с художественной литературой, занятия по развитию речи, по подготовке к грамоте, организованные игры (словесные, сюжетно - дидактические, театрализованные). В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно - следственных, временных, пространственных зависимостях, учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования. Но чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимы творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой или игровой деятельности (составление рассказов, загадок, сюжетов игр).

Знакомясь с художественной литературой, дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической (ответы на вопросы, беседы) и монологической (словесное творчество) речи, использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств. Занятие по подготовке к обучению грамоте вырабатывают ориентировку в звуковой стороне слова, воспитывают чуткость к звуковой форме и тем самым оказывают влияние на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового облика .

Занятие - эффективная форма обучения родному языку в старшем дошкольном возрасте. Их успешность зависит не только от формы, сколько от содержания, применяемых методов и демократического стиля общения педагога с детьми. Систематические речевые занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению речевых задач, лингвистическое отношение к слову.

Дидактические игры и упражнения грамматического содержания - важное средство стимулирования языковых игр детей, их поисковой активности в сфере грамматики.

Формирование личности человека в большой степени зависит от педагогического воздействия, от того, насколько рано его начинают оказывать. Детский сад имеет целью всестороннее развитие детей - физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание, которое осуществляется в процессе обучения речи.

Основными формами развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста являются:

Работа по развитию речи детей в свободном общении их с воспитателем, со всеми другими работниками детского сада, общении их друг с другом;

Специальные занятия по развитию речи.

Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит:

• во время прогулок;

  в процессе игр;

  при ознакомлении с окружающими (с общественной жизнью и природой во все времена года);

  в процессе труда;

  во время праздников и развлечений;

  во время не речевых специальных занятий: по формированию элементарных математических представлений, рисованию, лепки, конструированию, физкультуре, музыкальных .

Специальное занятие по развитию речи вводятся на третьем году жизни ребенка, чтобы сделать его более способным к усвоению речи в свободном общении, к усвоению речи как средства общения и познания, так и средства регулирования собственного поведения.

Соблюдение условий, способствующих формированию речи дошкольника, возможно будет не только направить процесс развития речи в нужное русло, но и следить за формированием речи и при необходимости корректировать.

Проанализированные нами условия представляют собой далеко не полный перечень условий, необходимых для развития речи. В каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком необходим индивидуальный подход. Тем не менее, перечисленные нами условия должны быть созданы во всех случаях.

Таким образом, речь человека – это показатель его интеллекта и культуры. Чем речь точнее, образнее выражает мысль, тем значительнее человек как личность и тем ценнее он для общества. К сожалению, повседневная речь не только дошкольников, младших школьников и старшеклассников, но и студентов и даже дипломированных специалистов не отвечает этим качествам.

Современная программа по развитию речи в условиях дошкольного образовательного учреждения предусматривает обязательное ознакомление учащихся с элементами общей и речевой культуры. Вызвано это тем, что сегодня в семье недостаточно уделяют внимание выработке правильного речевого общения. Забота эта почти полностью переложена на воспитательное учреждение.

Одна из важнейших задач детского сада – формирование речевых навыков детей, развитие их мышления, познавательных способностей. Развитие же мыслительных способностей тесно связано с развитием речи .

Речь дошкольника развивается в стихийных условиях (в семье, на улице, при помощи СМК), но важное значение имеет и создание специальных психолого-педагогических условий, способствующих ее развитию.

Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности информационного обеспечения форм грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ

Организация опытно-экспериментальной работы

На основе анализа психолого-педагогической литературы, проведенного в первой главе, нами были определены основные теоретические положения, требующие практического доказательства:

Развитие грамматического строя речи является неотъемлемой частью подготовки дошкольника к активной жизни в обществе, становление его как языковой личности.

В учебно-воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения развитие грамматического строя речи у ребенка старшего дошкольного возраста будет

Цель исследования: изучить эффективность информационного обеспечения формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста.

Следуя классификации Ю. К. Бабанского, изложенной в статье «Педагогический эксперимент» в сборнике «Введение в научное исследование по педагогике», нами была разработана программа исследования, которая включала в себя 3 этапа:

Констатирующий - проведен анализ литературы, исследование уровня развития грамматического строя речи дошкольников первой и второй групп.

Экспериментальный этап предполагал разработку системы мероприятий, направленных на развитие у дошкольников грамматического строя речи: создание информационного обеспечения данного процесса: благоприятная языковая среда, проведение занятий, направленных на грамматическую строну языка, развитие грамматического строя речи в процессе организации опосредованной деятельности детей (контроль за грамматическим строем речи на других занятиях, на отдыхе, прогулке), грамотный подбор речевого материала для работы в непосредственной образовательной деятельности и в опосредованной деятельности.

Контрольный этап – проведение контрольного среза по определению уровня развития грамматического строя речи дошкольников 1 и 2 групп после реализации системы мероприятий по информационного обеспечению процесса формирования грамматического строя речи, обобщение результатов, формулирование выводов.

Методы исследования: тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Обследование речи детей желательно проводить индивидуально или с небольшой подгруппой, воспитатель должен располагает достаточным для этого материалом, но так же можно проводить обследование и фронтально в режимных моментах, игровой деятельности, на занятиях в объеме обследования. Работа проводится в утренние или дневные часы, а так же после дневного сна.

Соблюдение условия обследования

Физическое и эмоциональное состояние ребенка на момент обследования. Испытуемый должен быть здоров и эмоционально настроен на беседу с воспитателем.

Формулировка вопроса. Вопрос должен быть сформулирован коротко, четко, без лишних слов и речевых оборотов, соответствовать возрасту ребенка. Именно это условие является самым важным, так как часто ребенок не может ответить, потому что не понимает, что конкретно от него требуется. А самая распространенная ошибка взрослого – это склонность задавать длинный, много словный, непродуманный вопрос. Чтобы избежать ее, следует сформулировать вопрос заранее и записать его.

Наглядный материал. Материал должен соответствовать возрасту и подбираться заранее. Комплект картинок для диагностики существует обособленно: используемая наглядность при обучении на занятиях не должна присутствовать при обследовании речи ребенка. На столе размещается только та картинка, по которой идет разговор, а все лишние на данный момент убираются.

Для диагностики уровня сформированности грамматического строя речи нами использованы последовательные картинки: «Доигрались» и «Кошка и мышка», а также некоторые словесные и наглядные игры с использованием картинок.

Учитывая, что старшие дети должны уметь пересказывать и составлять рассказ, в начале учебного года анализируем пересказ с опорой на серию картинок, причем картинки в нужном порядке раскладывает сам воспитатель. Для того, чтобы на пересказ ушло поменьше времени предлагается провести его таким образом: разложить картинки и прочитать рассказ можно на фронтальном занятии для всех детей сразу, или, как вариант по подгруппам. А вот пересказывать будет каждый ребенок отдельно в определенное время.

Примерный текст рассказа «Доигрались»: «Коля и Сережа были в детском саду. Однажды мальчики захотели поиграть бумажной лодочкой. Они начали спорить, кто будет играть лодочкой первый. Они схватили лодочку и стали тянуть каждый к себе. Тянули, тянули и упали, а лодочку порвали».

2. Предлагаем рассказ «Кошка и мышка» . Воспитатель обследует каждого ребенка отдельно и четко формулирует задание:

- « Рассмотри картинки и разложи их по порядку так, чтобы было понятно, что было сначала, а что потом»

После того, как ребенок разложит картинки, воспитатель предлагает составить по ним рассказ. Если картинки испытуемый раскладывает не правильно, то воспитатель формулирует это задание так:

- « А теперь составь рассказ. И, если во время рассказывания тебе покажется, что ты разложил картинки не правильно, то можешь переложить картинки по-другому»

Во время пересказа можно обратить внимание на то, как ребёнок употребляет приставочные глаголы (бежала - побежала, выбежала-убежала) Дети с высоким уровнем самостоятельно подбирают и употребляют эти глаголы, дети со средним уровнем употребляют эти глаголы неустойчиво, поэтому ребёнку можно предложить показать, где на картинке мышка «побежала», «выбежала», «убежала». А дети с низким уровнем при составлении рассказа используют в основном один глагол (бежала). Для уточнения понимания приставочных глаголов этим детям можно предложить игру с машинкой и домиком, предлагая выполнить действия по словесной инструкции воспитателя:

Покажи, как машина подъехала к дому (объехала дом, отъехала от дома).

Может быть несколько вариантов выполнения ребёнком предложенных манипуляций: не выполнил правильно – нет этих приставок даже в пассивном словаре; выполнил правильно – есть понимание приставок. Уровень усвоения приставочных глаголов в обоих случаях будет низким, но зона ближайшего развития этой грамматической категории будет разной.

Ярким показателем грамматического строя речи детей 5 – 6 лет является слоговая структура слова, которую предлагаем обследовать по иллюстрации, отвечая на вопросы: кто это? или что это? (экскаватор, аквариум, сковородка стрекоза, фотограф, продавец), затем ребёнка просят повторить предложения с этими словами:

Фотограф фотографирует детей. Дети с высоким уровнем произносят по картинке слова из 3-4 слогов с двумя стечениями согласных и правильно повторяют предложения с ними. Дети со средним уровнем произносят по картинке слова из 3-4 слогов с двумя стечениями согласных может опустить звуки при стечении (экскаватор - скаватор). В предложениях с этими словами допускает 1-2 ошибки. Дети с низким уровнем повторяют слова из 3-х слогов со стечением согласных, из 4-х – опускают и переставляют слоги (аквариум-квай). Предложения с этими словами правильно повторить не может.

Исследование грамматического строя речи проводилось на констатирующем этапе эксперимента.

Оценка уровня развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста

Согласно представленному выше инструментарию работа по определению уровня грамматического строя речи проводилась в детьми 1 и 2 группы. полученные данные представлены в обобщенных таблицах и на диаграммах.

Общее количество респондентов – 45 человек, 20 человек - экспериментальная (1) группа, 25 – контрольная (2) группа

Таблица 1 Сводная таблица оценки уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах (%)

Рассказ «Доигрались»

Рассказ «Кошка и мышка»

Дополнительные вопросы

1 группа

2 группа

Анализируя полученные данные, можно отметить, что преобладающим является средний уровень сформированности грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах. Кроме того, сравнивая данные по группам мы отмечаем, что расхождение между процентным соотношением по уровням незначительное, что позволяет использовать данные группы в качестве контрольной и экспериментальной: группа 1, у которой результаты несколько ниже выбрана нами в качестве экспериментальной группы, группа 2 - ко нтрольной. Обе группы занимаются по одной образовательной программе.

Наглядно данные представлены на диаграммах по каждой диагностической методике.

Рисунок 1. О ценка уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах (%), рассказ «Доигрались»

Рисунок 2. О ценка уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах (%), рассказ «Кошка и мышка»

Рисунок 3. О ценка уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной и контрольной группах (%), дополнительные

вопросы

Основываясь на положении о том, что в старшем дошкольном возрасте грамматический строй речи должен определяться и формироваться более интенсивно, это период сензитивности развития грамматического строя речи, согласно цели, гипотезе и задачам нашего исследования нами разработана и реализована на практике система мероприятий по информационному обеспечению форм грамматического строя речи, которое включает в себя: создание благоприятной языковой среды, проведении занятий, направленных на грамматическую строну языка, в процессе организации опосредованной деятельности детей (контроль за грамматическим строем речи на других занятиях, на отдыхе, прогулке), грамотный подбор речевого материала для работы в непосредственной образовательной деятельности и в опосредованной деятельности.

Оценка эффективности информационного обеспечения форм грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ

Программа экспериментального этапа опытно-экспериментальной работы реализовывалась на протяжении 5 месяцев и включала в себя следующие направления по информационному обеспечению:

Создание благоприятной языковой среды;

Проведение занятий оп развитию грамматической стороны языка;

Контроль за грамматической стороной речи дошкольников в опосредованной деятельности;

Адекватный подбор речевого материала для формирования грамматического строя речи.

Реализация программы осуществлялась как в н епосредственно-организованной деятельности педагога и детей, так и в деятельности в нерегламентированное время.

Таблица 2 Занятия по развитию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

Речевой материал (представлен в Приложении 2)

Единственное и множественное число существительных (Кто? Что?)

Игра "Один-много":Утка- утки, мишка- мишки, (кубики, книги)

Родительный падеж имен существительных единственного числа (Кого? Чего?)

Игра "Чего не стало?",
"Чего не хватает?":Ленточка -ленточек, (матрешек, книг, груш, слив)

Винительный падеж имен сущ. ед. числа (Кого? Что?)

И. "Кто что нарисовал",
"Кого лечил Доктор Айболит" : Бабочка- бабочку (машину, куклу, пирамидку лису)

Дательный падеж имен сущ. ед. числа (Кому? Чему?)

И. "Телефон"
"Кому что дадим?" :Мышка- мышке(зайчику, котику, курочке, собаке)

Творительный падеж имен сущ. ед. числа (Кем? Чем?)

И. "Кто чем действует": Пила- пилой(лопатой, метлой, молотком, карандашом)

Предложный падеж имен сущ. ед. числа (О ком? О чем?)

И. "О чем расскажешь?" Банка- о банке (о шарике, о конфете, о мяче, о яблоке)

Род имен существительных (мой, моя, мое, мои)

И. "Это чье?" Бантик-это мой бантик, (моя кукла, мое ведро, мои бусы)

Прошедшее время глагола (Что делал (а)?)

И. "Кто что делал вчера?" Стирать- стирал(а), (смотреть, ловить, мыть…)

Глаголы повелительного наклонения (Делай!)

И. "Дай задание игрушкам" Спать- спи! (Лети, танцуй, рисуй)

Согласование сущ. и прилагательных в роде и числе (Какой? Какая? Какое? Какие?)

И. "Какие это вещи" Теплый шарф, теплая шапка, теплое платье, теплые носки.

Единств. и множественное число глаголов настоящего времени (Что делает? Что делают?)

И. "Вместе делать веселей" Стоит- стоят, (едят, спят, рисуют, бегут…)

Варианты упражнений, применяемых на других занятиях или в нерегл аментированное время:

«Приготовим сок»

Из яблок сок … (яблочный);

Из груш … (грушевый);

Из слив … (сливовый);

Из вишни … (вишневый);

Из моркови? Лимона? Апельсина?

Справились???

А теперь наоборот: апельсиновый сок из чего?

«Наши помощники»

Как одним словом назвать прибор, который:

Варит кофе – кофеварка;

Мелет кофе – кофемолка;

Режет овощи – овощерезка;

Выжимает сок – соковыжималка;

Чистит картофель – картофелечистка и т.д.

«Чьи эти вещи?»

Научить различать принадлежность вещей для взрослых и детей. Взрослый показывает предмет задает вопросы, а ребенок старается дать правильный ответ. Взрослому нужно узнать, чьи эти вещи: мамины, папины, дедушкины, бабушкины, Колины, Машины и т.д. Например: «Чьи это очки?» - бабушкины; «Чье это платье?» - мамино и т.д.

« Один и много»

Взрослый называет один предмет – а ребенок много.

Перечислять можно разные предметы, в зависимости от того, где Вы сейчас находитесь: на кухне или в детской комнате. Например:

Чашка – чашки, кастрюля – кастрюли, стол - столы;

Мяч – мячи, карандаш – карандаши, кубик – кубики;

«Чего не стало?»

Взрослый выкладывает перед ребенком несколько различных предметов (можно игрушки) – 4 – 7 штук. Затем просит ребенка запомнить все предметы и отвернуться, а сам в это время убирает один любой предмет. Ребенку предлагается посмотреть внимательно и назвать, чего не стало. Обязательно нужно обращать внимание на окончания в словах.

«Упрямые слова»

Расскажите ребенку, что есть на свете «упрямые» слова, которые никогда не изменяются (кофе, платье, какао, кино, пианино, метро). Например: «Я надеваю пальто. На вешалке висит пальто. У Маши красивое пальто. Я гуляю в пальто. Сегодня тепло и все надели пальто и т.п.» Задавайте вопросы ребенку и следите, чтобы он не изменял слова в предложениях-ответах.

7. «Волшебные очки»

«Представь, что у нас есть волшебные очки. Когда их надеваешь, то все становится красным (зеленым, желтым, синим и т.д.). Посмотри вокруг в волшебные очки, какого цвета все стало, скажи: красный мяч, красные сапоги, красное платье, красный нос. Красное окно, красная рука и прочие.

8. «Я внимательный»

Будем называть предметы (дома или на улице), которые видим, а еще обязательно укажем – какие они. Например: Вот стол. Он деревянный. Вот кошка – она пушистая. Вот окно – оно большое. Вот забор – он красный. Вот солнце – оно желтое.

В н епосредственно-организованной деятельности педагога и детей информационное обеспечение процесса развития грамматического строя речи проводилось на занятиях по развитию речи. Пример конспекта одного из занятий представлен ниже.

Задачи :

упражнять детей в образовании относительных прилагательных;

упражнять детей в правильном образовании форм родительного падежа множественного числа;

упражнять в правильном употреблении предложно-падежных форм;

обучать пересказу небольшого текста с опорой на серию сюжетных картин;

развивать память, мышления, внимания, общую и мелкую моторику.

Оборудование :

игра «Чего нет?» с предметами одежды;

предметные картинки с изображением одежды, обуви, головных уборов;

конверты с письмами от сказочных героев;

мнемодорожки для составления предложений;

сюжетные картинки «Помоги Незнайке найти его шляпы», «Помоги Незнайке найти его вещи»;

мнемозагадки об одежде, обуви, головных уборах;

сундучок;

игра «Магазин»

мнемотаблица к отрывку из стихотворения З.Александровой «Мой мишка»;

шаблоны «штанишки», карандаши, листы бумаги по количеству детей;

серия сюжетных картинок «Таня шьет штанишки»

Ход занятия:

Орг момент

Игра «Чего нет?» - образование новых форм

Дети рассматривают картинки на столах и фланелеграфе и составляют предложения:

У меня нет платьев.

У меня нет брюк. И т.д.

Картинки с изображением предметов одежды, которых нет на столах у детей, помещаются на фланелеграф (Рисунок 1 )

II. Сообщение темы и задач занятия

О чем мы будем сегодня говорить?

Да, мы будем составлять предложения, рассказы, отгадывать загадки об одежде и обуви.

Я сегодня утром проверяла почту и нашла в почтовом ящике письма от сказочных персонажей и даже одну посылку. Хотите узнать, что они пишут?

III. Выполнение лексико - грамматических упражнений

1. Игра «Письмо от Незнайки»

а) упражнение в употреблении предложно-падежных конструкций.

Педагог достает первое письмо от Незнайки.

Незнайка прислал нам фотографии своего дома. Он просит вас подсказать, куда подевались его вещи. (Рисунок 2 )

(картинка из книги Ткаченко Т.А. Лексико-грамматические представления: Формирование и развитие. Логопедическая тетрадь. – М.: Книголюб, 2008. – 32с)

Дети рассматривают картинку и составляют предложения о том, где лежат Незнайкины вещи:

Портфель стоит под столом.

Свитер лежит на диване.

И т.д.

б) Упражнение в составлении предложений по мнемодорожкам

(Рисунок 3, Рисунок 4, Рисунок 5, Рисунок 6)

Друзья подарили Незнайке много разноцветных шляп.

Какие шляпы подарили Незнайке друзья?

Дети составляют предложения по мнемодорожкам о том, кто какую шляпу подарил Незнайке : Знайка подарил голубую шляпу и т.д.

в) Упражнение в употреблении предложно - падежных конструкций

Но Незнайка носил только голубую шляпу, а остальные просто разбрасывал по комнате. Однажды он решил собрать все шляпы, но не смог. Давайте поможем Незнайке. Рассмотрите картинку, найдите все шляпы в комнате и составьте предложения: «Красная шляпа под столом. Незнайка достал красную шляпу из-под стола» (Рисунок 7 )

(картинка из книги Теремковой Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 2. – М.: ГНОМ и Д, 2007. – 32с.)

IV. Составление рассказов-описаний одежды по плану-мнемотаблице - Игра «Письмо от Василисы Премудрой»

Василиса Премудрая, как всегда, прислала нам свои мудреные загадки. На этот раз они о предметах одежды, обуви и головных уборах.

(Рисунок 12, Рисунок 13, Рисунок 14, Рисунок 15 )

Дети отгадывают мнемозагадки и объясняют, как они догадались
(Примерный рассказ по мнемотаблице: Я думаю это ботинки, потому что они бывают коричневого, черного и серого цвета. Они сделаны из кожи, они кожаные. У них есть шнурки, язычок, маленький каблучок, подошва. Ботинки носят осенью, зимой и весной. Ботинки – это мужская обувь)

(джинсы)

(шапка)

(платье)

Картинки-отгадки помещаются на фланелеграф.

1. 1. Игра «Магазин» - упражнение в употреблении относительных прилагательных, согласовании прилагательных с существительными, образовании

Р.п. мн.ч. существительных.

А еще нам пришла посылка. Интересно, что в ней.
Педагог достает из сундука.

Кто же его прислал? (Али-Баба)

Хотите посмотреть, что в нем лежит?

Это же деньги для покупок в нашем волшебном магазине.

Педагог раздает детям «деньги». (Рисунок 16 )

Посмотрите внимательно, что можно «купить» в нашем магазине на эти деньги.

Дети выходят к фланелеграфу и «покупают» предметы одежды, обуви, головные уборы, составляют предложения:

Дайте мне много платьев.

Дайте мне синюю юбку.

Дайте мне джинсовый сарафан.

VI. Динамическая пауза. Игра «Письмо от неряхи»

Наша почта еще не кончилась. От кого же это письмо? Оно такое грязное.

Это письмо от неряхи. Он просит нам помочь постирать его одежду.

Дети выполняют движения в соответствии с текстом стихотворения.

Ох, испачкалась одежда,

Мы ее не берегли,

Обращались с ней небрежно,

Мяли, пачкали в пыли.

Надо нам ее спасти

И в порядок привести.

В тазик воду наливаем,

Порошочку насыпаем.

Всю одежду мы замочим,

Пятна тщательно потрем,

Постираем, прополощем,

Отожмем ее, встряхнем.

А потом легко и ловко

Все развесим на веревках.

А пока одежда сушится,

Мы попрыгаем, покружимся.

VII. Игра «Письмо от Тани»

1. Рассказывание стихотворений по мнемотаблице ( Рисунок 17 )

Нам письмо прислала Таня. Послушайте, я его прочитаю.

Давайте вместе его прочитаем.

Я рубашку сшила мишке,

Я сошью ему штанишки.

Надо к ним карман пришить

И конфетку положить.

2. Пересказ текста по серии сюжетных картинок. ( Рисунок 18 )

Таня просит нас помочь ей сшить штанишки для мишки.

• Что нужно сделать сначала? (выкройку)

  Давайте сделаем выкройку: обводим по шаблону штанишки.

  Теперь выкройка готова. Как вы думаете что Таня должна сделать дальше?

  Выкроить штанишки из ткани.

Педагог выставляет на фланелеграф первую картинку.

Что сделала Таня.

Таня выкроила штанишки из ткани.

Что нужно сделать потом?

Педагог выставляет на фланелеграф вторую картинку.

Что делала Таня после?

Таня строчила на швейной машинке.

А что делал мишка в это время?

Мишка внимательно следил за Таниной работой.

Дети высказывают свои предположения.

Педагог выставляет следующие картинки.

Таня примеряет штанишки и сажает мишку за стол

Послушайте, как Таня сшила обновку

Однажды Таня решила сшить мишке новые штанишки. Она выкроила их из ткани. Потом строчила на швейной машинке. Мишка внимательно следил за Таниной работой. Шортики готовы! Таня примерила мишке обновку и усадила его за стол.

4. Рассказы детей

VIII. Подведение итогов занятия

Оформление сундучка знаний в групповой комнате: Дети рассказывают о том, чему они научились на занятии, а педагог помещает на стенки сундучка мнемотаблицы, серию сюжетных картинок.

Работа по развитию грамматического строя речи и информационном обеспечению данного процесса проводилась в экспериментальной группе на протяжении 5 месяцев. На контрольном этапе эксперимента нами была проведена повторная диагностика по определению уровня развития грамматического строя речи. Содержание диагностической методики осталось без изменения, но на контрольном этапе эксперимента дошкольникам были предложены другие сюжеты и сюжетные картинки. Результаты исследования представлены в сводной таблице

Таблица 3 Сводная таблица оценки уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента(%)

Этап эксперимента

Рассказ 1

Рассказ 2

Констатирующий этап

Контрольный этап

Анализируя данные, полученные на контрольном этапе, можно отметить, что количество детей с высоким уровнем возросло, а количество детей со сре дним и низким уровнями снизилось. Наглядно данные представлены на диаграмме.

Рисунок 4. Оценка уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Таким образом, можно сказать, что в экспериментальной группе целенаправленная работа, направленная на информационное обеспечение формирования грамматического строя речи была эффективной и определила положительную динамику в группе.

Проанализируем результаты экспериментальной группы и результаты контрольной группы на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 4. Сводная таблица оценки уровня сформированности грамматического строя речи в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента(%)

Группа

Рассказ 1

Рассказ 2

1 группа (ЭГ)

2 группа (КГ)

Как видно в сравнении, результаты в экспериментальной группе выше, чем результаты в контрольной группе, что связано, скорее всего с применением в экспериментальной группе комплекса мероприятий по информационному обеспечению процесса формирования грамматического строя речи, что по дтверждает определенную нами гипотезу.

Заключение

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

Грамматический строй речи – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, в отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Формирование лексико-грамматического строя речи - это длительный и трудоемкий процесс. Но если умело заинтересовать детей, продумать построение занятия, то можно добиться значительных результатов. С этой целью я решила провести с детьми углубленную работу.

Усвоение ребенком грамматического строя языка выражается не только в овладении грамматическими формами, но также и словесным составом речи. Умение выделять слова из целого предложения формируется у ребенка медленно - на протяжении всего дошкольного возраста, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть формирование этого умения. Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком ребенка не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри смыслового целого. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который может быть назван собственно грамматическим отличием от дограмматического, охватывающего весь период усвоения до начала школьного обучения.

Для обеспечения благоприятных условий жизни и воспитания ребёнка развитие грамматического строя речи должно проходить эффективно при создании информационного обеспечения данного процесса: создание благоприятной языковой среды, проведении занятий, направленных на грамматическую строну языка, в процессе организации опосредованной деятельности детей (контроль за грамматическим строем речи на других занятиях, на отдыхе, прогулке), грамотный подбор речевого материала для работы в непосредственной образовательной деятельности и в опосредованной деятельности.

Проведя исследование, сравнив данные констатирующего и контрольного срезов, мы доказали, что данное положение оправданно. Таким образом, цель работы достигнуты, гипотеза доказана.

Список использованной литературы

Алексанина, Н. С. Инновационная деятельность в образовании // Мир образования – образование в мире. № 4. М.: Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2006. С. 119-124

Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 400c.

Альтшуллер, Г.С. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. - Минск: Беларусь, 1994. – 220 с.

Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей - М: ООО «ИД РИПОЛ классик», ООО «Дом 21 век», 2007.- 288с

Арутюнов, А.Р. Игровые занятия - М.: Русский язык, 1987. – 204 с.

Березина, В. Воспитание чудом // Педагогика + ТРИЗ / под ред. А.А. Гина. - М.: Вита-Пресс, 2001. Выпуск № 6. С. 54-63.

Березина, В.Г., Викентьев, И.Л., Модестов, С.Ю. Встреча с чудом: Детство творческой личности: встреча с чудом. Наставники. Достойная цель. - СПб.: изд-во Буковского, 1995. - 60 с.

Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология».- 2-е изд.- М.: Просвещение, 1981.-255 с.

Гербова В. В. Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.170-173.

Гогоберидзе, А. Г. Теория и методика воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студентов пед. вузов по специальности «Педагогика». – М. : Академия, 2007. – 316 с.

Детство: Программа развития и обучения детей в детском саду /под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович. – СПб.: Из-во «Акциндент»,1995. – 120 с.

Диагностика успешности. Сборник методических материалов. - М, «Педагогический поиск», 2001 . -274 с.

Кузин, М. В. Детская психология в вопросах и ответах. – Ростов н / Д: Феникс, 2006. – 253 с.

Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.139-144.

Лазарев, В. С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия //Педагогика.-2004.-N 4. - С. 11-21

Мамайчук, И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. - СПб., 2008. – 126 с.

Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду: конспекты занятий и сценарии праздников/Владимирский областной институт усовершенствования учителей. - Владимир: 1995. - 184 с.

Светлова Г. О сказках Пушкина для малышей // Дошкольное воспитание. – 1999. - №10. – с. 87-93.

Смольникова Н. Г., Ушакова О. С. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.150-153.

Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 175с.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972. – 280с.

Усова А. П. Русское народное творчество в детском саду. – М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1947. – 71с.

Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237с.

Флерина Е. А. Рассказывание в дошкольной практике // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.189-191.

Приложение

Для родительского собрания – выступление на ему «Формирование грамматического строя речи ребенка»

Что значит развивать речь ребенка? Ответ на этот вопрос и предельно прост, и в то же время и чрезвычайно сложен. Конечно же, развивать у ребенка речь - это учить его разговаривать. Однако как возникает и из чего складывается способность говорить - в этом-то и вся сложность. Говорить - это значит владеть определенным запасом слов, активно пользоваться ими, уметь строить высказывания, формулировать свою мысль, понимать речь окружающих, слушать их и быть внимательным к ним и многое другое. Всему этому ребенок учится с помощью взрослого в дошкольные годы

Выделить то главное и единственное качество или ту способность, которые свидетельствуют о правильном, нормальном развитии речи, очень трудно и потому, что человеческая речь -явление сложное и многослойное. Мы считаем, что ребенок плохо говорит, когда у него плохая дикция или когда он не может ответить не простой вопрос, когда не в состоянии рассказать о том, что с ним только что произошло, когда мало и неохотно разговаривает с окружающими, когда затрудняется назвать словом многие предметы и действия и т.п. Очевидно, перечисленные недостатки отражают разные стороны недоразвития речи и могут не совпадать: ребенок порой плохо произносит (или не произносит вовсе) многие звуки, но правильно по смыслу отвечает на вопросы взрослого и сам задает не менее интересные, очень мало разговаривает со сверстниками, но при этом легко и охотно беседует с близкими взрослыми и т.д. Поэтому говорить о развитии (или недоразвитии) речи вообще невозможно. Обязательно следует понимать, какая именно сторона речи отстает; поняв суть, предпринять соответствующие меры.

Речь, как таковая не развивается вообще, безотносительно к той роли, которую она выполняет в жизни ребенка. Само по себе овладение речью не самостоятельная задача воспитания. И в то же время без овладения речью и без специальной работы, направленной на ее развитие, не может быть полноценного психического и личностного развития ребенка. Освоение речи перестраивает всю психическую жизнь дошкольника, делает возможным многие собственно человеческие формы поведения. Ведь речь - средство уникальное, универсальное и незаменимое, развивается как средство многих видов человеческой деятельности. Развивать речь ребенка, не включая ее в ту или иную деятельность, невозможно. Задача воспитателя при развитии речи детей - не только и не столько сообщать им новые слова, требовать повтора своих рассказов, но что гораздо важнее использовать речь как необходимое и незаменимое средство той или иной деятельности - игры, конструирования, решения практических задач, восприятия художественных произведений и т.д. Развитие этих форм детской деятельности ведет к развитию их главного средства - речи.

Среди всех функций речи в дошкольном возрасте самое главное, основное средство - общение с окружающими людьми. И ее развитие в этот период во многом определяется развитием общения со взрослыми. Каждой форме общения соответствуют определенные особенности речи ребенка: -ее лексика, грамматический строй выразительность.. Безусловно, связь речи и особенностей общения двухсторонняя.

Ведь именно возникновение речи делает возможным переход от ситуативной формы общения к внеситуативной. Но в то ж время новое содержание потребности, мотивов и задач внеситутиативных форм общения предъявляет к речи как к средству общения новые требования и стимулирует ее дальнейшее развитие.

Хорошо известно: дети одного возраста, поступающие в школу имеют различный уровень речевого развития по множеству показателей - словарному запасу, выразительности, по инициативности вступления в речевые контакты, по умению находить необходимые слова. Различия эти зависят от уровня развития общения ребенка.

Исследования А.Г.Рузской и А.Э. Рейнстейн показало: дети, находящиеся на уровне ситуативно-деловой формы общения, во многих случаях обходятся неречевыми средствами - жестом, междометием, действием. Их речь неразрывно связана с действием и неотделима от него. Они не могут разговаривать с человеком, не видя его (например, по телефону), им обязательно нужно что-то показывать, двигаться, действовать. Долго слушать, а тем более долго говорить они не в состоянии, речь состоит из простых коротких предложений; слова всегда связаны с конкретной предметной ситуацией, что выражается в обилии существительных, указательных местоимений и глаголов конкретного действия и чаще всего в повелительном наклонении («поставь», «положи», «погляди») Если таким детям пересказать какую-нибудь знакомую историю, то пересказ трудно понять, так как перечисляются отрывочные действия или события («Девочка, клоун там. Та ушла. Тут сидела. Лес был. Мишка там»).

Дети, находящиеся на уровне внеситуативно-познавательной формы общения, на первый план ставят новые знания о предметах окружающего мира. Следовательно, им необходимы новые речевые средства. Поэтому их речь освобождается от привязанности к конкретной ситуации. Дети могут рассказывать и спрашивать не только о том, что видят и делают сейчас, но и о предметах и событиях, которые они не воспринимают в данный момент. Расширяется словарный запас, речь становится богаче и разнообразнее. Хотя и преобладают простые предложения, в речи появляются сложные предложения, соединенные союзами «и», «потому что», «чтобы»; все чаще употребляется прошлое и будущее время («Вчера кормили птичек», «Завтра поеду к бабушке»); появляется и сослагательное наклонение («Если бы..., то я бы...»).Пересказывая знакомую историю, достаточно понятно передается ее содержание.

Для детей, находящихся на уровне внеситуативно - личностной формы общения, характерны все больше оценочные прилагательные, наречия образа действия, сложные предложения. Глаголов в повелительном наклонении, напротив, становится меньше.

Но что же делать, если ребенок существенно отстает в развитии общения? Если в пять-шесть лет не может поддержать простой разговор, не умеет слушать других и выражать свои мысли словами? Научить его по-новому общаться с взрослым на специальных индивидуальных занятиях, направленных на развитие речевого общения. Среди разнообразия конкретных индивидуальных занятий выделим общий принцип их организации - опережающую инициативу взрослого. Иными словами, воспитатель дает ребенку образцы того общения, который последним еще не владеет, не просто демонстрирует более совершенные и пока не доступные ему формы общения, а ведет его за собой, включает в это общение, делает его привлекательным и необходимым для самого ребенка.

Но здесь есть одно условие: воспитатель знает и понимает уже сложившиеся интересы и представления дошкольника и опирается на уже достигнутый им уровень знания. Следовательно, занятия лучше начинать с того уровня общения, которого ребенок уже достиг, т.е. с того, что ему интересно. Скажем, с совместных подвижных игр с правилами, в которых участвуют несколько детей (5-6). Воспитатель при этом выполняет роль и организатора, и участника: следит за соблюдением правил, оценивает действия детей и в то же время сам включается в игру. Ценность совместных игр: дети учатся ориентироваться на партнера, не обижаться, если проиграли; ощущают радость от совместной деятельности, чувствуют себя включенными в общее дело. Более того, замкнутые и стеснительные ребята становятся более раскованными. Основная педагогическая задача предварительных игр - создание свободного, активно-положительного отношения к воспитателю, снятие веских барьеров.

Последующие занятия лучше проводить индивидуально, желательно с чтения и обсуждения прочитанных книг, о событиях из жизни детей. По прочтении воспитатель спрашивает, кто из персонажей больше понравился и почему, на кого больше хотелось бы походить. Если ребенок затрудняется сформулировать мысль, педагог высказывает свое мнение и обосновывает его в доступной форме.

Постепенно беседа переводится от конкретной истории к какой-либо общей теме, касающейся жизни ребенка и окружающих его людей. Так, можно спросить, кто из друзей похожа героя; как бы малыш поступил в той или иной ситуации; на кого ему хотелось бы быть похожим. Иными словами воспитатель показывает собеседнику, что в окружающей его жизни, в его отношениях с ребятами можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанной книге. При этом взрослый не только спрашивает, он активный участник: высказывает мнение о конфликтах и событиях, происходящих в группе, рассказывает о себе, о своих знакомых. Интерес к его мнению обычно проявляется в поведении ребенка.

Как и в первом случае, на протяжении всей беседы тема разговора остается постоянной. Достигнуть этого трудно. Ведь в первом случае тема во многом удерживается наглядны материалом. А сейчас предмет личностного общения - оценки, отношения, качества, настроения. Поэтому педагог рассчитывает только на заинтересованность собеседника, не его способность понимать речь взрослого и высказывать свое отношение самостоятельно. Готовясь к беседам, воспитатель заранее продумывает несколько тем, обязательно связанных с реальной жизнью детей, скажем, темы, характеризующие сверстников, раскрывающие значимость профессий взрослых, отношения между людьми.

Продолжительность личностной беседы определяет сам ребенок. Если воспитатель чувствует, что он тяготится, лучше прекратить занятие или перевести его в игру. Принуждение не только бесполезно, ни вредно.

Формируя внеситуативно - личностное общение, важно избежать одной опасности, чтобы истинное личностное общение не превратилось в формальный, поверхностный разговор, заимствованный из речи взрослых. Поэтому полезны не только специально организованные занятия. В самой разной ситуации (в ходе игр, на прогулке) воспитатель обращает внимание ребенка на самого себя, на окружающих его детей («Что ты сейчас будешь делать?», «Как ты думаешь, не скучно ли Коле? Не обиделся ли он на тебя?») Тем самым он не только пытается выявить какие-то уже сложившиеся представления и отношения, но и заставляет ребенка задуматься о себе и других, сформулировать, а значит, во многом и сформировать свое собственное отношение, представление, намерение. Ведь развивая речевое общение педагог не просто учит ребенка новым видам взаимодействия с другими, не просо облегчает его контакты с окружающими, но и формирует его представления о себе и о других, открывает ему новые грани внешнего и внутреннего мира.

Обучение внеситуативно-личностному общению в результате формирования новых видов общения со взрослым обогащает речь детей: она становится богаче, разнообразнее; все больше прилагательных, передающих этические и эстетические свойства, наречий образа действия, сложных предложений.

Описанные приемы не единственны, поскольку каждый раз педагог учитывает поведение конкретного ребенка, его отношение к предыдущим занятиям, особенности его характера. Но основная задача по развитию речи дошкольника по-прежнему в преодолении зависимости речи от конкретной ситуации, в расширении и углублении его интересов.

Однако, интересы и желания ребенка могут быть достаточно широки и разнообразны, его представления самобытны и внеситуативны, а вот выразить их, рассказать доступно и понятно он не может («Вот ту, вот как эта, ой, не ту, ну как там»). Кто же и как ему поможет? Как ни странно, сверстник. Именно в общении со сверстником в словаре ребенка впервые появляются наречия образа действия, прилагательные, личные местоимения, глагольные формы повелительное, сослагательное наклонение, модальные глаголы, причастия, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Невольно возникает вопрос: «Почему?»

Дело в том, что другой ребенок менее понятливый и чуткий партнер, нежели взрослый. Именно эта непонятливость играет важную положительную роль в развитии речи. В общении с взрослым ребенок овладевает речевыми нормами, осваивает правила человеческой речи, узнает новые слова и словосочетания. Разумеется, знания эти дает только взрослый, который хорошо говорит сам и часто разговаривает с ребенком. Однако услышанные слова и выражения, усвоенные правила могут остаться в пассиве и вовсе не использоваться. Чтобы эти пассивные потенциальные знания стали настоящими, необходимыми определенная жизненная ситуация (а не просто требования и просьбы взрослого). Она-то и возникает в общении детей друг с другом.

Разговаривая с взрослым, дети не прикладывают особых усилий, чтобы их поняли, поддержали, ответили им. Взрослые и так все понимают. А сверстник не будет пытаться угадывать желания и настроения своего товарища, присматриваться, прислушиваться, вспоминать. Ему следует высказывать все четко и ясно. Поскольку дети не могут жить без общения между собой, вот и стараются более связно и четко выражать свои намерения и желания. Именно потребность быть понятым, услышанным и получить ответ делает речь дошкольников со сверстниками более полной, связной и понятной.

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания - важное условие успешного общения. Дошкольники, плохо умеющие говорить и не понимающие друг друга, не наладят интересную игру или содержательное общение. Ими быстро овладевает скука, и глядишь, ребята играют каждый в своем углу. Исследования американских психологов показали: опыт общения со сверстником существенно отражается на развитии речи детей. Вот и получается: чтобы играть и общаться с другими детьми, необходимо разговаривать сними, стараться, чтобы они поняли тебя. Поэтому сверстник именно своей непонятливостью, невниманием к партнеру создает условия, выявляющие и закрепляющие речевые возможности ребенка, превращающие его пассивную речь в активную.

Дошкольники часто и много разговаривают между собой. Подавляющее большинство контактов детей четырех - шести лет имеет характер речевых обращений. Но если посадить двух ребят и предложить им побеседовать друг с другом, они скорее всего ни слова друг другу не скажут. Даже предложение обсудить прочитанную книгу не даст никакого эффекта (имеются в виду старшие дошкольники).

Дело в том, что детские разговоры возникают спонтанно, непроизвольно. Зачастую ребята даже не замечают, что они разговаривают. Тем более не смогут осознать и оценить, как они разговаривают (т.е. качество своей или чужой речи). Дети вам охотно расскажут, как убран игровой уголок или как выполняют обязанности дежурного, а вот понравился ли рассказ товарища, затруднятся. Осознанного отношения к себе как к рассказчику у дошкольника тоже еще нет. Поэтому управлять его речью, учить говорить со сверстниками очень не просто. Ведь не может педагог диктовать ребенку, что и как он должен говорить своему товарищу (медленно, с хорошей дикцией, глядя в глаза). Если бы дети и следовали подобным указаниям, то непосредственное общение сразу распалось бы. И тем не менее воспитатель может и должен учить детей разговаривать руг с другом. Но делает не через прямое обучение, а организацией условий для общения.

Мы уже говорили, что речь - средство совместной деятельности с другими людьми и развивается в зависимости от того, как эта деятельность организована и в каких условиях протекает. Когда же и при каких обстоятельствах чаще всего дети разговаривают друг с другом? Чаще всего оживленные диалоги возникают при совместном выполнении какого- либо задания. Занятия лепкой, рисованием, конструированием - вот те особые условия речевого общения сверстников. Но именно в этих ситуациях воспитатель изо всех сил препятствует контактам постоянно напоминая детям, что разговаривать нельзя, что работать следует молча, не мешая остальным. И получается: стремление к дисциплине нередко тормозит речевое развитие ребенка.

Дошкольникам очень трудно выполнять работу молча. Они непременно сопровождают свои действия словами, в особенности если рядом находятся другие дети, которые эти слова услышат и ответят. Речевое сопровождение собственных действий имеет очень важное значение для психического развития ребенка. Речь детей как бы становится слепком с их деятельности, берет на себя самые существенные ее моменты. В результате и становится возможным речевое действие (т.е. рассказ о тех действиях, которые ребенок сейчас не совершает), а потом и внутреннее, которые составят основу умственных операций и мышления вообще. Поэтому тормозить или останавливать речь детей, сопровождающую их практические действия, не следует. Ведь в высказываниях дети планируют последовательность будущих действий, дописывают их предполагаемый результат. Впоследствии они научатся проделывать эти операции мысленно. Но прежде необходимо планирование своих действий вслух в речи, обращенной к другому.

Огромное значение для становления новой мыслительной функции речи имеет дидактическая игра, ведущая деятельность дошкольного периода. Именно в ее ходе и происходит переход от ситуативных высказываний к внеситуативным как бы сам по себе, без опоры на предметы и действия с ними. Высказывания детей, включенные в игру, хотя и опираются на конкретные предметы, никакого отношения к этим предметам не имеют. Основное и решающее условие перехода от конкретной, воспринимаемой ситуации в мнимую, воображаемую - нами и обозначение действий с этими предметами дает новый смысл каждой отдельной вещи, каждому действию с ней.

Итак, подытоживая сказанное: для правильного развития речи ребенка необходимо общение с сверстниками. Оно более разнообразно по характеру контактов и по функциям, более эмоционально, раскованно, создает условия для разных сторон речевого развития. Но основной проводник в мир речевой культуры -речевого общения и мышления для ребенка - только взрослый, от которого зависит и сама организация содержательного детского общения. Следовательно, не только речевые возможности ребенка, но его внутренний мир, отношение к окружающим, познавательные способности и представление о себе во многом зависят от того, как общаются с ними взрослые, как и о чем они с ним разговаривают.

Приложение 2

Cодержание программного материала по развитию грамматического строя речи.
Совершенствовать умение детей согласовывать прилагательные с сущес­твительными в роде, числе, падеже; употреблять существительные с предлогами (в, на, под, за, около).
Помогать употреблять в речи имена существи­тельные в форме единственного и множественного числа, обозначающие животных и их детенышей (утка - утенок - утята); форму множественного числа существительных в родительном падеже (ленточек, матрешек, книг, груш, слив). Относиться к словотворчеству детей как к этапу активного ов­ладения грамматикой, подсказывать им правильную форму слова.
Помогать детям получать из нераспространенных простых предложе­ний (состоят только из подлежащего и сказуемого) распространенные пу­тем введения в них определений, дополнений, обстоятельств; составлять предложения с однородными членами ("Мы пойдем в зоопарк и увидим слона, зебру и тигра").

Игры для развития навыков словоизменения.
Словоизменение – это изменение слова при помощи окончания или склонение существительных и прилагательных. Правильное употребление падежных форм существительных, особенно в родительном и дательном падеже множественного числа, является для ребенка самым трудным. Дети часто неправильно говорят: "У меня много апельсин" или "У меня нет носок", вместо правильного "много апельсинов", "нет носков". Кроме того, затруднения возникают также с несклоняемыми существительными типа "пальто": "Я хожу в новом пальте" вместо "в новом пальто", поэтому изучению этой темы необходимо посвятить максимальное количество часов занятий.

Все предлагаемые игры - задания на словоизменение для удобства приведены в таблице. Обращаю внимание, что грамматические категории, используемые в данных играх, предназначены для детей 4-5 лет. Для детей старшего возраста используются более сложные грамматические категории.

Организация работы по формированию грамматического строя речи детей дошкольного возраста

В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления:

Предупреждение

появления у детей грамматических ошибок, особенно в трудных случаях морфологии и словообразования;

Исправление ошибок, существующих в речи детей;

Совершенствование синтаксической стороны речи;

Развивать чуткость и интерес к форме своей речи;

Способствовать грамматически правильной речи окружающих ребенка взрослых.

На каждом возрастном этапе решаются основные задачи работы по формированию тех или иных грамматических форм. В работе с детьми младшего и среднего возраста главное внимание обращается на усвоение морфологической стороны речи: согласование слов, чередование звуков в основах, образование сравнительной степени прилагательных. В старших группах, помимо этого идет совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи, запоминание единичных форм, исключение морфологического порядка, усвоение способов словообразования всех частей речи, в том числе причастия (30,31,32).

Исследования, проведенные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми. Ими являются:

― обогащение речи дошкольников грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировки в окружающем мире и в звучащей речи;

― расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (Эмоциональное, деловое, познавательное, личностное речевое общение);

― развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр (28,35).

Как показали исследования А. Г. Тамбовцевой–Арушановой, при организации обучения следует учитывать следующие моменты:

― разные стороны грамматического строя языка (синтаксис, морфология, словообразование) ребенок усваивает по-разному. Поэтому на каждой возрастной ступени на передний план выступает какая-то одна его сторона. В младшем возрасте дети главным образом овладевают системой словоизменения; на пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году – элементарному анализу структуры предложения; на седьмом году – осознанию грамматических связей между производными словами, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

― грамматическую работу с детьми не следует рассматривать как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затверживания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.

― в процессе занятий дошкольников следует обучать тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях (4,5,6).

Методы формирования морфологической стороны речи. Основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение, которое проводится на занятиях. Занятия по формированию грамматически правильной речи во всех возрастных группах носят характер дидактических игр и упражнений с наглядным материалом и без него. Игры и упражнения занимают 5-10 минут, т.е. составляют лишь часть занятия (1,10,27).

На любом занятии необходимо исправлять ошибки в речи детей. Но особое значение имеют такие занятия, где осуществляется специальная работа по предупреждению того или иного отрицательного качества детской речи, интенсивно и целенаправленно исправляется уже появившаяся грамматическая ошибка. На таких занятиях все внимание детей бывает привлечено только к нужной грамматической форме. Слово, его изменение, словосочетание или предложение становятся содержанием их умственной работы. Ребёнок начинает осознавать, как надо говорить, стремится сказать правильно, грамотно, красиво. Удобная, деловая обстановка занятия способствует тому, что дети не отвлекаются, все слышат объяснения и указания воспитателя, сознательно следят за качеством речи товарищей. Разные стороны грамматического строя языка - синтаксис, морфологию, словообразование - ребёнок усваивает по-разному, и на каждом возрастной ступени на передний план выступает что-то одно. Например, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразие грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте(28).

Заниматься грамматикой следует, не принуждено, так как материал сложен. Играм и упражнениям отводится, как правило, 5 - 10 минут, таким образом, они составляют лишь часть занятия по развитию речи. Занятия должны проходить непринужденно, живо; воспитателю не следует при объяснении употреблять грамматическую терминологию. В младших группах можно использовать игровые персонажи (8).

Для занятия выбирается только одна задача. Узкое содержание позволит сконцентрировать внимание детей на нужном материале. В работе над грамматикой важно дифференцировать различные формы, чтобы ребенок, сопоставив речевой материал, учился подмечать разницу в произношении, улавливать довольно тонкие отличия при изменении слов (1.10,29,41).

Чтобы ребенок более внимательно следил по ходу упражнения за особенностями грамматических форм, наряду с трудной формой полезно использовать и более легкие, уже твердо усвоенные детьми. Одно и то же программное содержание повторяется на занятиях до полного исчезновения данной грамматической ошибки в речи детей. Работа над какими-то двумя-тремя формами может быть программным содержанием занятий в течение месяца; занятия по различным частям речи чередуются (10,36).

В процессе формирования грамматического строя речи используется различные методы. Рассмотрим их.

Рассматривание картинок . Закреплению правильных форм существительных среднего рода (у детей младшего возраста) способствует рассматривание картинок, на которых изображены различные предметы. Родовую принадлежность существительного ярче выявляет согласованное с ним прилагательное, поэтому воспитатель предлагает в качестве образца предложения из двух слов, в которых существительное согласовывается с прилагательным (14).

Игровые упражнения с куклами . Для закрепления формы множественного числа глагола хотеть в младших и средней группах можно проводить игровые упражнения с куклами: используя образец вопроса воспитателя, ребёнок обращается гостям-куклам: «Вы хотите сесть на стулья?» и т. д. (15).

Словесные упражнения. В старших группах значительное место занимает словесные упражнения. Для закрепления умения определять род имен существительных полезны словесные упражнения типа «Назови какой». Более сложными являются упражнения на подбор к прилагательному существительного соответствующего рода. Для этих упражнений целесообразней использовать прилагательные, в которых ударение падает на окончание (Например, большой, голубой, меховой) или притяжательные местоимения (Например, мой, твой), так как в этом случае лучше слышится окончание. Например, педагог, обращаясь к детям говорит: «Голубой бант». Затем спрашивает: «О чем еще можно сказать голубой?» (интонационно подчеркивает окончание прилагательного). Далее он предлагает вспомнить: «О чем можно сказать голубое, голубая?» и т. д. В дальнейшем дети могут подбирать к существительному сразу несколько определений (например, чистое голубое небо) (17).

Подсказывающие вопросы-загадки. Задавая вопросы, педагог слегка подчеркивает (интонации) окончание прилагательных: «голубое, кружевное, нарядное - это платье или кофта?».

Руководствуясь образцами, предлагаемыми в педагогической литературе, воспитатель с помощью методиста может придумывать свои словесные упражнения с разнообразными частями речи. Например, с помощью упражнения типа «закончи упражнения» можно тренировать детей в образовании сравнительной степени прилагательных, в употреблении существительных в родительном падеже множественного числа, в употреблении глагольных форм (9).

Дидактические игры. Во всех группах проводиться дидактические игры, в том числе сюжетно-дидактические, с участием ведущего игрового персонажа. В игре «Теремок», например, двери домика не открываются, если не правильно сказать, кто пришел. С этой целью в играх предусматриваются проблемные ситуации, побуждающие детей ориентироваться в слове. Например, в игре «Магазин» выставляются парами предметы и игрушки (большое зелёное ведерко и малое голубое и т. д.), и продавец не поймёт, чего хочет покупатель, если тот не расскажет о вещи подробно. В подобных играх и упражнениях ребёнок приобретает грамматические знания и умение как бы помимо сознания. Вместе с тем уже пятилетние дети способны осознавать отдельные конкретные грамматические правила и нормы разговорной речи (9,11,26,37).

Важную роль играют приёмы обучения, предупреждающие появление ошибки, концентрирующие внимание детей на правильности словоформы, словосочетания. Рассмотрим их.

Образец речи педагога. На первых занятиях ведущую роль играет образец речи педагога. Особенно подчеркнуто произноситься затрудняющая детей часть слова.

Указание. Возможно прямое указание, выделяющее трудное слово из контекста, предложений его запомнить, поучиться правильно, говорить.

Мотивировка учебного задания. В старших группах уместно дать мотивировку учебного задания: «Придумайте предложения со словом пианино. Напомню вам, что это слово всегда говориться одинаково. Запомните это. Ведь каждый хочет скорее научиться говорить правильно, без ошибок».

Сравнение. В работе над правильной речью находит место такой прием, как сравнение (сопоставляются окончание прилагательных разных родов и т. д.). Сравнение помогает дифференцировать грамматические формы и на основе этой дифференциации вырабатывать условные речевые рефлексы. Сопряженная и отраженная речь. Эти приемы употребляют, если ребенок «не слышит» правильной формы слова (например, скакать - скачу, чулки - чулок и т.д.) (2,10,25,39).

Методы формирования синтаксической стороны речи. Последовательность становления грамматической стороны речи обусловлена строением языка, а так же традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности. Работа по грамматики в детском саду должна строиться так, чтобы предоставить каждому ребёнку возможность решать посильные речевые задачи. На первых этапах усвоение грамматических средств и способов языка перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного. Следующая задача - Использовать то или иное грамматическое средство собственной речи, говорить так, как говорят другие. Более трудная задача - оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так сказать (1.9,38).

Во всех возрастных группах проводят непродолжительные по времени упражнения на составление предложений с трудными словами. Этому помогают картинки и предметы. Так, например, разнообразные упражнения с рассмотрением картинок и игрушек служат основным средством для исправления ошибок детей в употреблении несклоняемых имен существительных. Эффективность этих упражнений зависит от того, правильно ли сформулированы вопросы. Необходимо добиваться, чтобы дети давали полные ответы на вопросы. Проводя такие упражнения в младших группах, воспитатель может применить прием отраженной речи, предлагая формулировку вопроса, с которым нужно обратиться к персонажу игры (5).

Синтаксическая сторона речи совершенствуется, прежде всего, в процессе обучения связной речи и рассказывание. Рассматривая произведение живописи, участвуя в беседе о прочитанном ребенок общается к взрослым, отвечает на разнообразные вопросы, побуждающие использовать разные части речи, различные конструкции предложений. Особенно важны так называемые проблемные вопросы («Почему?», «Зачем?», «Как?»), побуждающие устанавливать причинно-следственные, временные и другие существенные связи и зависимости и использовать для их обозначения в речи сложноподчиненные предложения (18,41,42).

Учитывая особенности формирования синтаксической стороны речи дошкольников, можно выделить следующие задачи, которые должны решаться с помощью упражнений:

― контроль над правильным построением предложения;

―з акрепление умения пользоваться распространенными предложениями с второстепенными и однородными членами (особенно следует обращать внимание на использование определений и обстоятельств);

― воспитание умение выражать одну и ту же мысль в разных формах(4,29,28).

Упражнение проводится в старших группах. Для обучения детей распространение простых предложений и по строению сложных служат упражнения типа «Один начинает - другой продолжает». В качестве обучающих приемах воспитатель использует образец правильно построенного предложения и различные указания (7,14,16).

Составление предложений по образцу и самостоятельно. Упражнять детей следует в употреблении таких синтетических конструкций, которых как отмечают психологи, не достаточно распространены в речи дошкольников, например однородных определений. Упражнение на подбор однородных определений на первых занятиях можно проводить с наглядным материалом. Перед детьми последовательно ставят ряд предметов, о которых нужно придумать любое предложение с несколькими определениями. Полезны упражнения в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения (8,29,47).

Кроме составления предложений по образцу, следует практиковать самостоятельно придумывание детьми предложений. Помимо предложений с простыми легкими словами, можно предлагать детям составлять предложения с трудными для них в морфологическом плане словами(47).

Ответы на вопросы. Для формирования грамматического строя речи применяются и такое упражнение, как построение предложений путем полных ответов на вопросы, требующие подборов новых слов или предложений (например, Почему мы сегодня не ходили гулять?). Воспитатель должен следить, чтобы дети употребляли слова в правильном порядке (например, Мы не ходили гулять, потому, что шёл дождь) (14,19,22).

Иногда педагоги допускают ошибку, требуя от старших детей полных ответов на любом речевом занятии

Таким образом, основным средством формирования грамматически правильной речи является обучение. При формировании грамматического строя речи ребёнка следует различать работу над её морфологической и синтаксической стороной Процесс обучения следует организовать так, чтобы с самого начала овладение грамматическим строем языка носило творческий характер, опиралось на ориентировочную активность ребенка в окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование со словом. В процессе формирования грамматического строя речи необходимо использовать разнообразные методы и приемы обучения.